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TEXTES PERSOS...

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TEXTES PERSOS...

Message par M. le Jeu 24 Jan 2013 - 16:25

Pour beaucoup le métier d’éducateur est de toute évidence un métier difficile :
« Ça doit être dur ce boulot, moi je ne pourrais pas, je n’aurais pas la patience… Il faut avoir la vocation pour faire ça… »

La langue française via le Petit Robert établit d’une part un lien entre vocation et appel divin « Mouvement intérieur par lequel on se sent appelé par dieu » et d’autre part entre vocation et inclination naturelle « une disposition, un goût, une attirance pour une profession, un état ».
Un peu plus insolites, les raisons qui m’ont un jour amené à devenir éducateur spécialisé n’ont rien à voir avec de quelconques dispositions divines. J’avais dix-sept ans lorsque j’ai rencontré une jeune fille que je connaissais vaguement pour avoir fréquenté le même collège qu’elle. Elle ne me connaissait pas davantage, et pourtant, tout en conversant de choses et d’autres, elle m’a assuré qu’elle « me verrait bien éducateur ».
À cette période, je ne savais même pas que ce métier existait et lorsqu’elle m’en a expliqué les contours, je me le suis représenté comme un travail de pion ; en internat.
Je trouvais sympa l’idée d’être payé à surveiller et protéger des enfants, mais j’en suis resté là.
Je n’ai jamais su pourquoi cette femme m’avait fait cette remarque ; non pas faute de lui avoir demandé des explications, mais tout simplement parce qu’elle était incapable de m’en fournir.
Un an ou deux après cette entrevue, j’ai croisé la route d’une autre jeune femme qui m’a affirmé elle aussi qu’elle « me verrait bien éducateur » tout en étant à peu près aussi incapable d’en dire davantage.
Mon ego et ma curiosité attisés par ces voyances féminines, j’ai pris au sérieux leur mystérieuse conviction et je suis devenu éducateur ; un peu grâce au hasard des représentations et des rencontres.
Depuis, j’ai plaisir à penser que ma vocation personnelle est peut-être d’être là où les femmes me « voient bien ».
Mes trente-trois années de pratique éducative en internat m’ont permis de partager des instants de vie avec des centaines d’enfants et leurs familles et cette expérience professionnelle m’a effectivement conduit à affronter plusieurs situations violentes ou insupportables, désarmantes et difficiles.
Comment accueillir un enfant de cinq ans à l’heure du coucher pour respecter la décision du Procureur de la République qui a prononcé un placement en urgence car le beau-père du garçon venait de tuer son petit frère âgé de quelques mois avec une batte de base-ball ?
Pas facile d’être partagé entre le dégoût ou la haine pour l’acte et la personne qui l’a commis et la bienveillance impuissante pour ce petit bout qui arrive porteur d’une situation qui nous laisse momentanément démunis.
Il est douloureux de prendre en pleine figure la souffrance de cette jeune fille à qui nous annonçons le décès de sa maman, avec tout ce que sa situation comportait de non-dits, de non rencontres et de sentiments d’abandon et je ressens chaque fois la même émotion en relisant la lettre qu’une jeune fille dont j’étais l’éducateur référent m’avait envoyée : « Mon problème, c’est que mon père est mort et mon beau-père est mort. Et je me sens seule, même avec ma mère et mes deux frères et mon chat. Ce n’est pas assez pour moi, ça me dérange. Merci de ton aide. »
Il est effectivement difficile d’être face à un enfant d’une dizaine d’années qui hurle sa souffrance, qui crie en avoir marre de sa vie et désirer mourir ; qui nous impose ses colères, sa violence et ses injures.
Comment l’apaiser et l’amener à accepter nos appuis, notre écoute, nos propositions, mais aussi notre fermeté éducative ?
Comment parvenir à obtenir la confiance d’enfants meurtris ; parfois abusés sexuellement, parfois battus ; parfois les deux, parfois livrés à eux-mêmes, face à la violence familiale, à la violence du quartier, à la loi du plus fort ; parfois tout simplement perdus dans une histoire familiale faite d’insécurités multiples et successives ?
Comment nous immiscer dans leur vie, porteurs d’une mission d’accompagnement et d’autorité alors qu’ils n’ont pas demandé à nous voir, que nous ne sommes pas leurs parents et qu’ils n’ont pas toujours envie de nous livrer leur histoire :
« T’es pas mon père, t’as rien à me dire »
« J’m’en bats les couilles de s’ putain de foyer »
« Vous êtes des voleurs d’enfants »…
Pas simple de trouver spontanément les bonnes réponses et d’adopter une position éducative pertinente et immédiate, car les situations nous touchent, nous bouleversent, nous remuent de l’intérieur, nous fâchent ou nous inquiètent parfois. Il faut du temps et une réflexion en profondeur pour être à juste distance ; pour ne pas être submergé par le ballet des émotions ou des affects que les situations dégagent.

Mais lorsque je pense aux visages sereins que nous croisons quotidiennement, aux éclats de rire, aux larmes qui cessent, aux signes d’affection qui se manifestent à la moindre occasion, je ne peux m’empêcher de penser que je fais le plus beau métier du monde.
Les échanges sont confiants et chaleureux avec les « anciens » que nous croisons dans la rue ou ceux qui viennent nous rendre visite, parfois accompagnés de leurs propres descendants, ceux que nous rencontrons à la sortie de l’école et qui nous présentent à leur progéniture en des termes toujours touchants.
Bien que leurs propos soient parfois menaçants : « tu vas voir, je vais te mettre au foyer pour quelque temps et ils vont te faire écouter là-bas », ils concluent en affirmant que malgré les dysfonctionnements, malgré les « pétages de plomb » passagers et malgré les difficultés rencontrées, et bien qu’il symbolise la douleur de l’échec et de la séparation, le placement représente pour eux une des meilleures périodes de leur vie sinon la meilleure.
Ces paroles chaleureuses et élogieuses nourrissent à leur façon les retours qui donnent l’envie et la force de continuer, elles sont une forme d’évaluation qu’on ne pourra jamais réduire à des cases et à des chiffres.

S., mère de famille, a aujourd’hui trente-quatre ans. Voici comment elle raconte sa propre histoire :
« Au foyer, j’ai trouvé ce que c’était la confiance et l’apaisement.
Certains éducateurs et éducatrices m’ont aidée et écoutée pour cela.
J’en voulais à ma mère, ils m’ont aidée à comprendre son parcours et le mien aussi. Je pensais que tout le monde était mauvais, mais avec l’approche de certains éducateurs, je comprenais petit à petit les choses de la vie…
À ce foyer-là j’y étais bien, un petit groupe, petits et grands ensemble, on aurait dit une grande famille…
J’ai plus de bons souvenirs que de mauvais et j’aimais bien les éducateurs de mon groupe, il y avait une bonne ambiance, des joies, des peines, franchement j’étais bien entourée…
J’ai gardé une chanson en souvenir qu’un éducateur nous faisait écouter lorsque l’on n’était pas bien…
On rigolait souvent, on faisait des activités, on parlait, c’est toutes ces choses quotidiennes qui nous rendaient heureux…
Il y avait une complicité entre des éducateurs et nous dans le respect et la confiance, ils nous faisaient rire. C’est cela qui m’a rendue heureuse…
J’aimerais aussi dire que mes référents ne sont ni ma mère ni mon père, ce sont des éducateurs. Ce sont eux qui m’ont élevée, j’ai grandi dans ce milieu et maintenant je n’oublierai jamais ces éducateurs qui m’ont donné du bonheur et du soutien… de cœur…
J’étais heureuse, encadrée par des éducateurs qui savaient me comprendre, m’écouter et m’aider dans les moments de détresse…
Pourtant je sais que leur boulot est difficile, surtout lorsque l’on est devant des adolescents révoltés par leur situation familiale, qu’il faut gérer… rester serein et dialoguer sans cesse…
Je voudrais dire aussi qu’il y a des éducateurs qui aiment leur boulot, à fond, c’est des jeunes comme moi et d’autres qui s’en rappelleront… pourtant on leur doit rien à ces “éducs” et bien moi je voudrais les remercier pour tout…
Pour eux c’est peut-être peu de choses, pour moi c’est grâce à eux que j’ai avancé… alors merci du fond du cœur de m’avoir supportée… C’est à vous que je pense et que je n’oublierai jamais… »

M allait quitter l’établissement après y avoir passé cinq années de sa vie, en compagnie de sa sœur et de son frère.
Sa situation familiale s’était suffisamment adoucie pour que les enfants puissent retourner vivre auprès de leur père.
Voici la lettre qu’elle a souhaité nous lire dans la ferme auberge où nous avions choisi d’effectuer notre sortie de fin d’année et où nous fêtions leur départ à elle et sa sœur :
« Tout d’abord je vous remercie pour avoir été patients avec moi.
Pendant ces cinq longues années, vous m’avez apporté beaucoup de joie et de bonheur, même si ça n’a pas toujours été facile.
Votre bonne humeur m’a beaucoup apporté dans mon moral et grâce à vous j’ai beaucoup changé et je me sens mieux.
En gros, je voulais vous dire que vous allez tous et toutes me manquer. Je viendrai souvent vous voir. »

Au moment de son départ, M avait griffonné sur un petit bout de papier qu’il m’avait donné avec le cadeau que sa maman avait acheté pour l’équipe afin de nous remercier pour notre travail :
« Pourquoi tu es gentil ? Ca me fait du bien, tu sais toi je te souhaite bon courage. Merci. »

Comme tous les enfants, L. avait refusé l’idée du placement. Elle l’avait vécu comme une déchirure et une sanction. Dans la même ferme auberge, son placement prenant fin, nous lui avons demandé ce qu’elle avait à dire sur les mois qu’elle avait passés en notre compagnie. Sa courte réponse fut à l’image de cette jeune fille observatrice et malicieuse : « Je voudrais vous dire merci parce que vous m’avez appris à réfléchir. »

Dans son livre « Le métier d’éducateur spécialisé » datant de 1976, René Hebert évoque déjà de sa place et à son époque les difficultés de notre profession :
« L’éducateur a maintenant un diplôme, il bénéficie en général d’une convention collective et il se considère comme un professionnel. En réalité, il n’est pas toujours à l’aise avec son identité. La formation qu’il reçoit ne répond pas toujours de façon satisfaisante à l’attente des pouvoirs publics et des citoyens. Ces derniers le paient avec les deniers de l’état pour avoir la paix avec les marginaux, les asociaux, les handicapés ou autres déviants.
Répond-il aux besoins des clients ?
… tout cela n’est pas fait pour établir solidement le statut de ce travailleur social dont la tâche n’est pas très bien définie et dont la production est remise en cause régulièrement
…Malgré cela l’éducateur peut-il continuer sa tâche ? Certainement pas très longtemps dans les conditions actuelles
... Quant à l’avenir, nous avons timidement essayé d’en rêver. L’étau des diverses circulaires et projets de loi tend à limiter l’augmentation des effectifs en éducateurs spécialisés et à museler expériences et recherches. » (pages 11 à 16)

Trente-trois ans après, voici ce qu’en dit Michel Chauvière dans son ouvrage « Trop de Gestion tue le Social » (Alternatives sociales, La découverte, p. 7) :
« Dans le vaste domaine de l’action sociale, quelque chose d’essentiel est en train de changer. Alors que les inégalités se creusent, que des tensions sociales nouvelles apparaissent, avec un retour inquiétant de la pénalisation des plus pauvres, une bonne partie de ce secteur, celle tout spécialement dédiée aux redistributions et aux organisations de solidarité, se transforme en profondeur.
Des pans entiers du dispositif institutionnel commencent à changer discrètement de finalité. Devenue pensée unique, l’idéologie néolibérale est désormais assez incorporée au social pour que des entrepreneurs malins y fassent déjà des affaires, tout spécialement dans les secteurs les plus rentables.
De leur côté, certains intervenants cherchent à transformer leurs pratiques en profession libérale. Tous acceptent par avance que la symbolique et la sanction du marché s’introduisent au cœur du “social en actes”.
Sans être encore généralisés, ces phénomènes s’observent du côté de la prise en charge des personnes âgées dépendantes, des personnes handicapées, de la petite enfance, des enfants à protéger, des mineurs délinquants, mais aussi dans le domaine du soutien scolaire à domicile, de la formation, etc.
La liste n’est pas arrêtée. »

Semblable aux autres entreprises par son organisation pyramidale où chacun occupe une place dans une dimension hiérarchique, notre contexte professionnel est comme tous les autres secteurs soumis aux tensions et changements sociopolitiques. Mais il est par ailleurs et comme dans chaque catégorie socioprofessionnelle soumis à la subjectivité des uns et des autres, aux traits de personnalité de chacun.
Lorsque l’ambition, la volonté de décider, de commander et d’être chef ou l’amour du pouvoir sont au service du travail des uns et des autres et qu’ils œuvrent au respect des lois, des missions et des personnes, et lorsqu’ils sont régulés par l’institution, il se peut qu’aucun problème ne surgisse et que tout soit pour le mieux. Lorsque ce n’est pas le cas, le véritable difficile s’installe.
Mon expérience professionnelle m’a amené à rencontrer de nombreuses situations dont je souhaite parler aujourd’hui pour mettre en relief les représentations courantes et la réalité d’un terrain ; celui où je pratique. Mes propos feront apparaître les réels obstacles auxquels nous avons à faire au quotidien et dont les enfants et leur famille ne sont en rien les responsables, mais bien souvent les victimes. Mon récit concerne un lieu d’expérience donné, celui d’un internat géré par une association qui administre trois établissemnts intégrés dans le dispositif de la protection de l’enfance. Il ne peut donc proposer une vision générale des choses. A chacun d’y retrouver ou pas les éléments de sa propre réalité professionnelle.

Afin de situer le plus clairement et le plus justement possible les problématiques de notre exercice, il m’a semblé nécessaire dans un premier chapitre de détailler les tenants et aboutissants d’une décision de placement avant d’en évoquer le quotidien dans un deuxième.

Concernant la difficulté des choses d’une manière universelle, je me permets simplement de penser que tout n’est pas pour le mieux dans ce qui n’est pas le meilleur des mondes qu’il nous reste à construire, pour chacun et pour tous. Sommes-nous à l’œuvre?



Je propose ici de déposer un texte que j'ai rédigé (Une Expérience Educative. La Vocation du Difficile). J'ai utilisé l'introduction pour me présenter un peu longuement...

Le sujet de ce passage ? ... Les Mots, le Langage et l'Acte Educatif :

Chacun de nous est l’étranger de l’autre et en chacun de nous il y a quelque chose que l’autre ne comprend pas, n’accepte pas ou ne tolère pas. Rencontrer l’autre, cela implique de mettre au rencart son imaginaire et ses croyances pour découvrir une réalité différente de la sienne. Communiquer, c’est avant toute chose écouter ce que l’autre veut nous dire et il vaut mieux une belle écoute qu’une bonne parole. Le mot est le conducteur de notre pensée et notre pensée elle-même a parfois du mal à trouver ceux qui lui permettront de construire un message forgé de conscient et d’inconscient et qui la définiront, la représenteront. Certains termes fourre-tout avec lesquels tout le monde pense se comprendre s’immiscent facilement dans le langage courant sans que leur sens réel soit perçu. Cette satisfaction d’absence de sens peut avoir un effet singulier en ouvrant la porte à des mots qui ne sont plus interrogés et qui conviennent à l’usage courant.
Quelques-uns me désenchantent particulièrement. Quand par exemple un éducateur rédige les rapports qui témoignent de la vie d’un enfant en utilisant des mots comme bien ou mal ou que ces mots charpentent son lien à l’autre, la question des valeurs et de la morale se posent :
« Pourquoi n’a-t-on pas le droit de dire de gros mots ? Parce que ce n’est pas bien ! »… « C’est mal ce que tu as fait ! »…
En réalité, que signifient le bien et le mal si ce n’est l’expression d’un jugement ? Le jugement n’est pas de notre ressort et la culpabilité fait plus de ravages qu’elle ne soigne. Lorsque le langage est le premier outil d’une profession, il convient qu’elle le bichonne. Dans un travail de relation et face au riche registre du vocabulaire et du sens, le jugement et la morale n’ont pas leur place alors que certains autres mots sont bannis de la « bonne éducation » à cause de leur image ternie par la bienséance collective : "N'oubliez jamais que ce qu'il y a d'encombrant dans la morale, c'est que c'est toujours la morale des autres…" (Léo Ferré. Préface)

Lorsqu’un enfant utilise un certain langage pour exprimer ce qu’il ressent ou ce qu’il pense :
« J’m’en bats les couilles de s’putain d’foyer », suffit-il de lui demander de rester poli pour faire acte d’éducation ?
Certes, la politesse est un élément important de la socialisation, mais à un moment où c’est le message qui prime, c’est son contenu que le professionnel doit saisir, et non pas sa forme ou sa couleur linguistique. Quand j’explique aux enfants que les gros mots ne me dérangent absolument pas s’ils sont dirigés vers un objet et pas en direction d’une personne, ils sont un peu dubitatifs. Ma réponse ne doit pas être courante, mais je leur donne toujours le même exemple pour expliquer ma position et les éclairer : « Quand je plante un clou dans un mur et que je me tape sur les doigts, je n’ai jamais la politesse de crier : “Zut, saleté de marteau !”, mais les "gros" mots que la majorité des gens prononce dans ces cas-là. Le mur, le marteau et son clou s’en balancent. »
Généralement, cela les fait rire ou sourire, mais ils se montrent satisfaits de la réponse.
Lorsque j’ajoute : « Par contre, si j’emploie ce mot en m’adressant à quelqu’un, ce qu’il va ressentir provoquera une réaction qui peut faire dégénérer la situation », cela semble les faire réfléchir.

Les mots nous surprennent au quotidien lorsqu’ils font l’objet de lapsus, de méprises ou de malentendus et les images qu’ils suggèrent ne sont pas toujours identiques d’un esprit à l’autre. Cela n’est généralement pas problématique au quotidien et provoque même parfois des situations de fous rires et d’émotion inattendues :
« Papa, regarde mon pied, j’ai une lampe à cause de ma chaussure qui est trop petite ! »
« Papa, tu serais d’accord de me payer un congé sympathique après mes études ? »
« Tu es maniaque, ça veut dire que tu tues des gens ? … Non, mais que j’aime quand le groupe est propre. »

Les enfants que nous accompagnons ponctuent souvent les récits qu’ils font du livre qu’ils ont lu, du film qu’ils ont regardé ou de la balade qu’ils ont faite avec des machins et des trucs à chacune de leurs propositions généralement gestuelles. Afin de véritablement comprendre ce qu’ils tentent de nous dire, nous les incitons toujours à préciser leurs idées et les descriptions en nommant plus justement les choses et cela les agace parfois :
« Tu vois là, à côté du truc, y’a une boulangerie…
Quel truc ?
Mais l’ bidule là !
Heu… Ouais…
Bin juste après y’a une route qui tourne, c’est là… !
Écoute… désolé, mais j’ai pas compris.
Pff, t’es nul ! »

Le travail éducatif est étroitement lié à la façon dont la parole s’exprime ou pas. Il paraît moins compliqué de saisir les informations ou d’appréhender les difficultés qui se présentent lorsque les acteurs peuvent ou/et acceptent de mettre des mots sur leur histoire. Il est beaucoup plus délicat d’interpréter les signaux que nous envoient les autres lorsque seul leur comportement ou un langage « insensé » tentent de nous parler.
Notre démarche éducative est altérée lorsque se manifeste l’agressivité ou la violence, les menaces, les insultes, les silences qui n’en finissent plus, les pleurs inconsolables ou incessants ; le repli. Elle l’est lorsque le mot ne circule plus ou qu’il est engorgé d’affects qui le dévient de son premier usage, communiquer pour se connaître et se comprendre.
Elle le devient lorsque par obligation ou urgence, le partage équitable du temps de parole comme des disponibilités s’efface devant les décibels et les inquiétudes au détriment de ceux qui se taisent ou se terrent.
Cela ne signifie pas que l’acte éducatif est inefficient, mais qu’en ces instants, ce n’est pas le sens propre des mots qui détermine les priorités éducatives, mais leur puissance d’expression et leur impact sur la relation.

La communication et la relation sont les principaux outils dont dispose l’éducateur pour exercer son métier et la parole comme l’écrit traversent sans cesse sa pratique. Ce sont les mots qui lui permettent à la fois d’entrer en contact avec les personnes et de témoigner de son travail. Que ce soit l’obligation de rédaction des rapports ou le souci permanent et affiché de mesurer ou d’évaluer les effets de l’acte éducatif, le passage par l’écriture ou l’oralité s’impose dans notre profession.
La tendance actuelle d’enfermer les mots dans de petites cases en les dissociant les uns des autres par souci d’efficacité, de rapidité et de simplicité plus que de synthèse doit permettre d’un simple coup d’œil et avec une lecture rapide de saisir des informations sommaires, mais dont beaucoup se contentent. Aucune éthique acceptable ne peut admettre que le vécu de personnes et de situations ou que leurs personnalités et leurs émotions soient réduites à de simples raccourcis visuels qui facilitent la tâche des professionnels et reflètent la volonté politique d’accélérer les procédures et d’afficher les résultats.
Dans la case « rapports sociaux » comme dans les autres, on ne parle pas du contexte ou de l’histoire, on se contente de l’adjectif qui convient aux approximations du moment : agressif, soumis, solitaire, en lien, rejeté…
Il est plus compliqué d’expliquer en quelques phrases la perception que nous avons des événements, des personnes et du travail effectué que de proposer un ou deux termes, qui même s’ils ne sont pas faux ne se suffisent pas à eux seuls.
Parce que le mot et la phrase tentent de livrer le sens de notre pensée et qu’ils illustrent celles des autres, ceux dont nous parlons ou sur qui nous écrivons, leur précision permettra d’approcher au plus près la réalité. Comment un professionnalisme sérieux pourrait-il faire faux bond à cet effort de l’esprit ?
La précision du mot est indubitablement liée à la justesse de ce que nous tentons de signifier et que l’autre nous évoque. Les multiples subjectivités en œuvre rendent la tâche suffisamment difficile pour ne pas se satisfaire d’un à-peu-près qui relève du bricolage.
Dans tous les secteurs professionnels, la précision est un des atouts majeurs de l’entreprise, quelle qu’elle soit, et chacun en conviendra sans difficulté. Pour ceux qui auraient des doutes, qu’ils essaient d’imaginer une recherche dans un stock de pièces industrielles approximativement étiquetées et nommées. Au mieux, ils trouveront les indices qui les mèneront “peut-être” au bon endroit.

Dans le travail éducatif et social, l’approximation du langage professionnel s’accommode parfois très bien au flou des situations. D’insupportables génériques convenus et entendus s’immiscent alors dans le récit de situations différentes où diverses personnes sont en jeu. Ils paraissent tout expliquer à eux seuls, mais ne fournissent en réalité aucune indication sérieuse sur le contenu du réel.


... Si la suite vous intéresse je la placerai. Bien à vous

JmS
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La Suite Eventuelle...

Message par M. le Jeu 24 Jan 2013 - 16:42


Toujours sur les mots :

GESTION. CADRAGE. SOUDURE (Dans l'acte éducatif)
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par Michel7034 le Jeu 24 Jan 2013 - 22:21

Bonsoir,


Merci pour ce magnifique texte.

J'en suis à ma troisième lecture et j'y découvre encore des choses...
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Texte...

Message par M. le Ven 25 Jan 2013 - 12:26


Donc je peux continuer ... ??
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Gestion et Cadrage

Message par M. le Ven 25 Jan 2013 - 15:50

Gestion et Cadrage :

« La gestion et le management dénaturent et étouffent les sciences sociales analytiques et compréhensives ; une pensée binaire fruste et allégée en exigences théoriques envahit toute l’action collective pendant que s’impose aux chercheurs et aux enseignants de devenir les mercenaires du nouveau dogme, tout spécialement dans la déferlante normative de l’évaluation, au degré zéro de la liberté problématique. »

Michel Chauvière Trop de gestion tue le social les Alternatives sociales La découverte Page 9

La gestion est un terme fréquemment utilisé dans le langage courant. Les parents diront qu’ils ont du mal à gérer leurs enfants, le candidat à un oral dira qu’il a réussi à gérer son stress et la personne en difficulté dira qu’elle va bien ; qu’elle arrive à gérer.
Au cours d’une de mes innombrables tentatives pour cesser de fumer, j’ai rencontré un médecin spécialiste du sevrage au tabac. À la première et unique consultation, il m’a demandé de gérer mes émotions et m’a proposé de modifier mes habitudes de vie afin de tromper le manque. Il m’a suggéré de changer de place le fauteuil dans lequel je regarde la télévision puis a rédigé une ordonnance de timbres irritants à coller dans le dos et de pastilles qui brûlent la bouche et donnent envie de vomir :

Mes fauteuils ne sont pas devant une télévision que je ne regarde presque jamais, je fume debout sur mon balcon et j’ai offert pastilles et timbres à un ami souffrant de la même dépendance que moi.

La gestion des malades empêchait visiblement ce médecin de faire véritablement connaissance avec ses patients, pressé de prescrire une formule comportementaliste applicable à tous et à toutes sans distinctions individuelles.

Lorsqu’un éducateur utilise la gestion dans le protocole éducatif, que fait-il exactement ?

Que fait-il lorsqu’il « gère » une situation, un groupe ou une personne : Il crie, il frappe, il laisse faire jusqu’à ce que les choses se calment d’elles-mêmes, il se plaint, il séduit, il sanctionne, il parle, il écoute, il explique, il propose la médiation, il fait acte d’autorité… ? De quelle manière et avec quels arguments ?

Lorsque nous demandons des éclaircissements, les réponses sont sensiblement différentes d’une personne à l’autre et montrent clairement que la gestion éducative n’a pas la précision du chiffre ni de l’acte comptable :

- J’ai entendu dire que les enfants étaient pénibles hier soir, que s’est-il passé ?

- Ils étaient déchaînés, mais j’ai réussi à gérer.

- Et tu as fait quoi ? :

  • J’ai poussé une gueulante, j’en ai mis deux au lit et tout le monde s’est calmé.

  • Je leur ai mis un film et les ai couchés plus tard à condition qu’ils se calment.

  • J’ai insisté pour qu’on parle et les mômes ont expliqué pourquoi ils étaient énervés. J’ai sanctionné les responsables en leur demandant de rejoindre leur chambre et après ils étaient super cool.

  • J’ai attendu qu’ils se calment d’eux-mêmes.

  • Comme d’hab… tu vois bien quoi !


Les professionnels confrontés à la question du sens sourient parfois sans rien laisser transparaître de leur opinion ou répondent agacés ou moqueurs :
« Ce ne sont que des mots… Tu vois bien ce que je veux dire… Tu chipotes… T’es un enculeur de mouches… »

Parce que les enfants et les familles qui nous sont confiés sont là pour dévoiler et décrypter les éléments de leur histoire et parce que c’est la question du sens qui permet l’évolution des situations, le professionnel n’a pas le droit éthique de se satisfaire d’une approximation linguistique qui relève du bricolage professionnel.
Qu’il le fasse à la maison en famille ou avec des amis ne pose problème à personne, mais pas là où les exigences de conformité au cahier des charges de la relation sont différentes.
Il doit accepter l’incontournable effort du mot juste pour élaborer un lien respectueux avec celui qu’il nomme et dont il parle.

« Deux femmes dans un café parlent d’une amie commune :
- Comment l’as-tu trouvée ?
- Pas bien du tout la pauvre !
- ... Que veux-tu, elle ne sait pas gérer son deuil.

Le deuil, la mort de l’homme que cette femme aimait, objet d’une bonne ou mauvaise gestion !
Gérer son budget, gérer son temps, gérer son énergie, gérer son angoisse et même, un comble ! Gérer ses passions…

Voici que le vocabulaire marchand gagne ce qu’il y a en nous de plus intime, de plus obscur.
J’ai honte pour ces femmes qui ignorent qu’on peut être fou de douleur et qui gèrent à petites gorgées leur apéritif du soir »

Jean-Bertrand Pontalis « Fenêtres » Gallimard, Folio Pages 148

Contrairement à la gestion, le terme cadrer n’a pas attendu que les référentiels industriels et commerciaux s’immiscent dans le travail social pour intégrer le langage des professionnels et je l’ai perçu dès les premiers instants de mon expérience. L’histoire n’y est peut-être pas pour rien, car colonies et maisons de correction étaient bel et bien là pour mater et cadrer l’enfance et la jeunesse délinquantes. Leurs méthodes pédagogiques et leur vocabulaire ont certainement imprégné les débuts de l’éducation spécialisée et de la protection de l’enfance.
À mon arrivée dans l’établissement il y a trente ans, les adultes se faisaient appeler chef ou tante selon qu’ils étaient des hommes ou des femmes. Tout éducateur sain d’esprit se marrerait immédiatement si un enfant l’appelait comme ça aujourd’hui...

Malgré l’évolution des esprits, il est très fréquent d’entendre les professionnels dire que les enfants ont besoin d’être cadrés :

« Le cadre est rassurant, il empêche les dépassements et les débordements…
Les mômes partaient dans tous les sens, mais avec le collègue, on a réussi à les cadrer. »

Les éducateurs sont-ils parvenus à enfermer tout un groupe d’enfants dans une figure géométrique, fut-elle symbolique ?

La structure du cadre ne laissant que deux choix ; être à l’intérieur ou à l’extérieur de la figure, cela doit faire réfléchir des professionnels qui critiquent pour beaucoup et régulièrement le moule social dans lequel « on » veut faire entrer les gens.

En les contenant dans un cadre, on ne cherche pas plus que cela à comprendre pourquoi les enfants partent dans tous les sens, et encore une fois, la simplicité et la rusticité du mot et de l’acte qu’il suggère inhibent toute tentative d’élaboration du sens.

Au risque de faire bisquer quelques-uns, ce signifiant me renvoie à l’image d’un gardien de troupeau rassemblant ses bêtes pour les avoir à l’œil. Il ne manque que le chien ou la clôture électrique, pour ne pas dire les barbelés.
Le vrai berger suit son troupeau ou le guide. Il ne l’enferme que pour le protéger du froid ou des loups. Il ne le quitte pas des yeux afin de veiller à ce qu’il n’emprunte pas des chemins trop périlleux ou sur lesquels il ne pourrait lui-même se rendre. Parfois, c’est son chien qui fait ce travail, mais un chien de berger n’est pas un chien de pâtures.
L’homme est à l’écoute de la liberté de ses bêtes qui cherchent la meilleure herbe et savent où la trouver mieux que quiconque tout comme elle connaissent les endroits propices à un repos ombragé et sécurisant. Il sait aussi les emmener aux endroits où elles les trouveront et il n’intervient que lorsqu’un de ses animaux est menacé, par sa conduite ou un événement inattendu.

Les mots définissant nos actes, choisissons-nous dès lors d’être un berger ou un cow-boy ?

Au cours de mon expérience, j’ai eu l’occasion de croiser plusieurs professionnels s’appuyant sur le cadre pour parler du respect des règles, du calme ou de l’obéissance. La plus forte des rencontres fut toutefois celle qui s’est produite avec le professeur de sport d’un enfant dont j’étais le référent.
Le garçon était exécrable en cours, il ne s’intéressait à rien et ses résultats tout comme les commentaires de l’équipe pédagogique étaient désastreux.
Il excellait toutefois en sport avec un dix-sept de moyenne et si je m’attendais à la virulence des propos de l’enseignante pour dénoncer le comportement du garçon en classe, j’osais espérer qu’elle le complimente un peu pour sa propre matière.

Le ton n’était pas à la rigolade et les remarques plus accusatrices les unes que les autres ont fusé un certain temps avant que je puisse prendre la parole pour expliquer que le garçon ne se réduisait pas seulement à du négatif et qu’il avait certainement des qualités dont on ne parlait pas en cet instant précis.

L’enseignante s’est alors tournée vers moi avec un ton et un regard sensiblement identiques, mais encore plus agacée et un peu comme si elle mettait le garçon et "son éducateur" dans le même panier :

« Écoutez monsieur ! Je ne suis pas là pour caresser la tête de ce jeune homme et j’aime quand les choses sont cadrées.
Je vais vous dire une chose ! J’ai deux fils que j’éduque dans un couloir et quand ils vont trop à droite ou trop à gauche, ils se cognent la tête dans le mur… »

Un peu sonné par la déclaration, j’ai immédiatement répondu à cette dame que j’avais deux filles qui parcourent des couloirs où portes et fenêtres sont toujours ouvertes sauf en cas de mauvais temps.
J’ai précisé que j’en profitais pour leur montrer la beauté et les dangers de l’extérieur tout en les incitant à partir à la découverte d’autre chose qu’un couloir, mais sans se mettre en péril et tout en maintenant de ma place une présence rassurante jusqu’au jour où elles pourront s’en passer.

J’ai ajouté que je posais un certain nombre de barrières expliquées et infranchissables dans le champ exploratoire de mes enfants tout comme dans celui de ceux avec qui je travaille, et j’ai terminé en affirmant que j’étais très heureux de ne pas être son fils.

Nous en sommes restés là...

Nous n’avons malheureusement pas résolu le problème d’un garçon qui par ailleurs et à aucun moment n’a profité de ma position pour se moquer de sa prof ou m’encenser, mais qui m’a paru tout simplement se satisfaire d’un soulagement manifestement inscrit sur ses traits.
J’aimerais beaucoup le revoir pour parler de cette situation avec lui aujourd’hui du haut de ses trente ans passés peut-être et en admettant qu’il s’en souvienne.
Pour aller à la rencontre de ce fameux retour dont disposent les musiciens à quelques pas d’eux et enfin savoir ce que signifiait sa mine.
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Message par M. le Sam 26 Jan 2013 - 14:33

La soudure versus l’articulation

« Mal nommer les choses, c’est ajouter au malheur du monde » Albert Camus

Comme les précédents termes, le concept de soudure s’est bien assimilé à l’éventail du vocabulaire éducatif :

« À la rentrée scolaire, la première chose à faire, c’est de souder le groupe…
Il faut que l’équipe soit soudée pour faire du bon boulot… »

"Souder le groupe", "souder l'équipe", rendre indissociables chacun des membres qui les composent pour ne faire qu'un. N'y a-t-il pas une insupportable contradiction, fut-elle linguistique, à l'heure où le travail social met en pointe de ses fondements la projection individuelle ? La soudure n'est-elle pas un phénomène physique de fusion qui a pour objectif d'assembler deux ou plusieurs objets afin qu'ils ne composent plus qu'un seul et même corps selon une forme prédéfinie à l'avance ?
La définition du Petit Robert est sans appel si on accorde un peu d’intérêt au sens des mots :
« Joindre, réunir ou faire adhérer des matières par fusion de parties en contact…
Opération par laquelle on réunit deux corps solides de manière qu’ils forment une masse indivise… »
Qu’une équipe de CRS forme des vagues d’hommes soudés ou que des commandos au travail dans une mission périlleuse et pour le besoin forment des équipes soudées me paraît entendu, même si leurs objectifs restent à discuter. Toutefois, un éducateur n’est ni CRS ni militaire et pas plus sous une pluie de pavés que potentielle cible de tirs de mortiers, ça se saurait.
L’idée admise que l’objectif de l’éducation étant de séparer et d’individualiser (comme le propose par exemple la psychanalyse, en attribuant au père le rôle de celui qui permet à l’enfant et à la mère de se distancier), n’y a-t-il pas lieu d’interroger sérieusement la soudure éducative ?

Lorsque deux pièces sont soudées l’une à l’autre, elles sont unies et inséparables. Chacun des membres d’une équipe éducative n’est-il pas dès lors condamné à suivre le mouvement des autres sans pouvoir choisir une autre voie au risque de créer des tensions qui pourraient briser le bloc ?
Cette fusion n’est-elle pas une condamnation de liberté de mouvement comme dans le cas des personnes siamoises et ne met-elle pas en péril l’unicité de chacune des personnes que nous avons l’obligation légale d’accompagner dans une projection individuelle ?

N’est-il pas par ailleurs complètement illusoire d’imaginer pouvoir souder les différences ou les antagonismes interpersonnels d’individualités que rien ne lie au demeurant et qui n’ont pas souhaité être réunis avec d’autres qu’ils ne connaissaient pas avant leur besoin d'assistance ? Même en mécanique on ne peut pas souder certaines matières entre elles et nous ne sommes pas faits de métal ni de plastique.
Accepterions nous-mêmes de nous faire souder même provisoirement avec n’importe qui, y compris au travail ?
Loin de l’adage de la solidarité * qui lui, ne porte pas le fardeau de l’inconditionnel, la soudure mérite sa devise : « Un pour tous, tous pour tous et chacun tout seul ».

* Solidarité : "Le fait de faire contribuer certains membres d'une collectivité à l'assistance d'autres personnes" "Relation entre personnes ayant conscience d'une communauté d'intérêts, qui entraîne, pour les unes, l'obligation morale de ne pas desservir les autres et de leur proposer assistance => Entraide, association, mutualité"

L’utilisation du terme gérer évite au professionnel de faire l’effort de précision et lui permet de faire l’impasse sur des explications qui pourraient le mettre dans l’embarras. Le cadre peut lui procurer le sentiment du travail bien fait : « Avec ces éducateurs, il n’y a pas de problèmes ils savent cadrer les mômes ».
Imaginons un instant un éducateur qui doit faire la synthèse de son travail avec un tel arsenal linguistique :
« L’équipe et le groupe sont soudés, nous avons cadré les mômes et bien géré la situation. »

Avec la soudure, l’éducateur ne cherche-t-il pas à se rassurer et à s’assurer du soutien des collègues en toute circonstance ? :
« L’éducateur a le pouvoir de punir ou de récompenser, de frustrer ou de gratifier ; il peut exercer sa séduction avec efficacité. Quoiqu’il arrive, il aura souvent l’appui apparent du groupe d’adultes, chaque individualité du groupe se sentant menacée quand l’un des membres est contesté violemment. » René Hebert Le métier d’éducateur spécialisé page 32

En opposition à la soudure, l’articulation offre une liberté de mouvement à chacune des pièces qui la constituent et sont en rotation sur l’élément qui les réunit. Dans une équipe articulée, chaque professionnel est relié à l’autre par un "objet" commun ; un groupe de personnes qui ont chacune leur histoire, leurs racines et leur projet et qui sont ou ne sont pas en lien entre elles.
Lorsque l’un d’eux amorce un mouvement éducatif qui ne satisfait pas tout le monde, personne n’est obligé de le suivre, mais au contraire chacun peut lui rappeler la place de leurs tâches et l’impertinence d’un choix qui ne convient pas à la fonction qu’il occupe.

Parce que les membres de chaque équipe éducative ont des formations différentes, parce que chacun d’eux possède en lui des valeurs, des références et des ancrages cliniques et théoriques personnels, la réflexion commune doit avoir pour premier objectif d’expliquer comment l’acte éducatif s’inscrit dans la quotidienneté pour qu’il ait une portée et une cohérence explicites. Pour permettre à l’articulation de se constituer sur le noyau du consensus. La parole de chacun doit pouvoir s’exprimer dans un libre exercice et aboutir à des décisions collégiales et respectées par tous, en passant au crible toutes les situations que les professionnels peuvent être amenés à rencontrer et qui n’obtiennent pas un consentement immédiat. L’objectif n’est pas que tout le monde fasse tout pareil, mais d’éviter le grand écart entre des actes antagonistes nuisibles au besoin de références stables, justes et collectives. Ce travail de précision portera plus facilement ses fruits s’il est expliqué aux personnes concernées et si leur parole est entendue ; même lorsque celle-ci dérange parce qu’elle soulève les paradoxes qui remettent en cause et obligent à débattre de certains sujets plusieurs fois en réunion d’équipe pour adopter une position véritablement commune :
« Normalement on n’a pas le droit de manipuler la télécommande de la télévision et du lecteur DVD non ? Et bien F. lui, il nous laisse faire ». (Témoignage d'un enfant qui nous interpelle sur les règles de vie que l'équipe a posées et qu'une éducateur ne respecte pas)

Comment les éducateurs d’une même équipe abordent-ils le jeune au quotidien, du moment où il se lève à l’heure où il se couche, au cours des repas, au temps des devoirs, lorsqu’il faut organiser la toilette, lorsqu’une sanction s’avère nécessaire par exemple ?
Comment les règles de vie sont-elles élaborées, quelles sont les références légales qui les étayent et comment sont-elles expliquées aux enfants, quelle place active leur est attribuée au cours des débats comme après l’application des décisions ?
Comment la question de l’argent de poche et des achats, les autorisations de sortie et les invitations de copains ou copines sont-elles abordées ?...
Ces questions comme toutes celles que peut poser la quotidienneté doivent produire une réflexion collégiale rédigée pour que chacun puisse s’y référer afin de soutenir ses actes ou observer les éventuelles déviances. Un tel texte permet à chaque nouvel éducateur ou stagiaire de s’en remettre à un référentiel précis grâce auquel sa disponibilité pourra s’avérer immédiate et qui bien souvent évitera le temps perdu ou la débandade :

« Ils font comment les éducateurs quand il n’y a plus de serviettes ?
À quelle heure vous levez-vous le matin quand vous n’avez pas classe ?
Vous avez le droit de vous balancer sur les chaises ?
On vous autorise à porter la casquette à table ?
Tu as l’autorisation de sortir pour aller chez un ami ?
Vous avez le droit d’inviter des copains de l’extérieur à votre anniversaire ?
Vous êtes sûrs que vous n’êtes pas obligés de mettre vos chaussons?... »

L’impasse sur la lecture d'un tel document peut aussi provoquer le pire comme cela a pu être le cas avec un jeune remplaçant qui ne connaissait pas le groupe d’enfants et ne s’était pas informé de notre façon de travailler. Il avait resservi des frites à un jeune qui connaissait la règle sur cette question, mais qui lui en avait malgré tout redemandé quand un autre l’a interpellé :

« Ici, c’est pas comme ça qu’on fait. On attend d’abord que tout le monde ait mangé pour savoir qui en voudra encore et après on partage le reste ».
Lorsque ce jeune homme a répondu sur un ton lapidaire au garçon : « Aujourd’hui c’est moi qui travaille donc c’est moi qui décide », il ne se doutait pas qu’il était tombé sur le plus virulent et le plus réactif du groupe :

« Tu te prends pour qui connard, tu crois que tu vas faire ta loi ici ?... ».

Je passe sur toutes les insultes proférées et les chaises qui ont volé.

À une certaine période, notre équipe n’acceptait pas d’allumer la télévision pour les enfants qui avaient terminé leurs devoirs afin de ne pas distraire ceux qui n’avaient pas fini les leurs et qui étaient inévitablement attirés par les images et le son. Cela provoquait des tensions perceptibles et des réactions parfois violentes à l’égard des plus lents ou des plus gâtés en travail du soir :

« C’est de votre faute si on ne peut pas regarder notre feuilleton, vous faites chier, magnez-vous ! »… « Attends toi, tu vas voir si je loupe mon épisode ! »

La configuration des locaux ne nous permettant pas d’isoler l’objet du désir dans un endroit qui lui serait uniquement destiné, nous n’avions d’autre choix que maintenir notre position sans pour autant cesser de réfléchir au problème.
La solution s’est finalement présentée rapidement lorsque nous avons imaginé de changer de place la télévision et d’installer un paravent pour en dissimuler un arrière peu esthétique ; l’exigence restant toutefois posée que le son n’empêche personne de travailler.
La réaction des jeunes, soutenue par un de nos collègues qui n’avait pas adhéré à l’idée dès le départ tout en appliquant épisodiquement notre décision a permis d’éliminer une règle devenue caduque.
Les enfants ont apprécié que les choses changent comme ils l’avaient souhaité. Ils ont clairement mesuré qu’une règle pouvait être discutée, modifiée ou tout simplement supprimée si elle s’avérait inadéquate aux différentes situations ou véritablement insatisfaisante. Ils ont compris que des adultes pouvaient ne pas être d'accord entre eux mais se montraient capables de s'opposer dans une démarche dynamique et vivante de réflexion.
Ils n'ont jamais perdu de vue pour autant que certaines règles sont et resteront fondamentalement indiscutables : « Ce n’est pas le plus grand et le plus fort qui fait la loi » par exemple.


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Re: TEXTES PERSOS...

Message par Michel7034 le Sam 26 Jan 2013 - 20:13

Bravo M. pour ces textes extrêmement bien écrits.

On peut deviner la maturité et la réflexion qui en sont la source.

Ils font chanceler en moi quelques certitudes.


Une petite question. Dans quel "cadre" (aïe !) ont-ils été rédigés ?
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Le cadre et les certitudes Michel ?

Message par M. le Sam 26 Jan 2013 - 21:10

C'est une question que j'apprécie...

Tout d'abord, je précise que je n'ai rien contre le cadre qui délimite ou qui précise le champ d'intervention, ne serait-ce que pour ne pas se perdre (le cadre de la loi, le cadre professionnel, le cadre d'un tableau par exemple).
C'est surtout le verbe cadrer qui me pose problème lorsqu'on parle de situations humaines, personnelles ou familiales, individuelles ou collectives...
Une situation peut être délimitée, mais en la cadrant, on peut perdre de vue ce qui se joue à l'extérieur du cadre défini.
Une personne ne peut être cadrée, sinon elle est enfermée, emprisonnée dans une figure géométrique qu'elle n'a ni souhaitée ni construite.

Lorsqu'il s'agit d'êtres humains, ce terme conjugué me déplaît foncièrement, et quel que soit le temps employé, car il est impossible de cadrer le vivant tout comme il est impossible de cadrer l'humanité, analogique par essence...
Avons-nous nous-même envie d'être cadrés ? Le supporterions-nous ? Et face à cette question, où se situent nos libertés individuelles ? Nos esprits critiques ?

Cette réflexion s'est construite au fil des années de mon expérience et en écho à la simplification grandissante et massive des explications de nos actes éducatifs.
On ne peut réduire des personnes et leurs situations à des génériques qui englobent tout et n'importe quoi. Pour ma part, cela est humainement insupportable, sans même évoquer l'éthique du lien social...

Je suis un amoureux des mots (je pense que ça se sent déjà) et nous vivons une époque où le sens fait gravement défaut, en toutes circonstances... De ma place de formateur vacataire (un professionnel qui vient parler de son travail à des étudiants),  je préfère parler des ingrédients qui peuvent les constituer que balancer des recettes toutes faites...
Je suis un éducateur qui ne supporte pas que la vie d'enfants et de parents soient sommairement et rapidement traitée afin de noircir des feuilles vides et de satisfaire une fonction professionnelle qui requiert de nature des qualités telles que l'observation et la réflexion.

J'en dirai plus si nécessaire et/ou souhaité

Mais de quels certitudes parles-tu Michel ?


Dernière édition par M. le Jeu 4 Sep 2014 - 6:33, édité 1 fois
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par Michel7034 le Sam 26 Jan 2013 - 21:19

Bonsoir,


Merci pour ces précisions.

Et bien, justement "le cadre"

Personnellement, dans mon travail avec des personnes handicapées mentales adultes, il m'arrive d'utiliser l'image d'un terrain de sport:

Le terrain est vaste, il est permis de se déplacer librement tout en respectant certaines règles.

Pourtant, il y a des limites à ne pas franchir, sinon on se retrouve "hors jeu"


Voilà, donc ta réflexion sur le couloir fait un peu (beaucoup) écho en moi...



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Sauf que dans la vie, on ne joue pas...

Message par M. le Sam 26 Jan 2013 - 21:38


Lorsque j'ai fait référence à l'exemple de la prof et du jeune (couloir=cadre) et que j'ai cité le terme de barrières, j'ai fait écho à ce que Célestin Freinet appelait les "recours-barrières". En gros, il s'agit de poser les barrières utiles aux endroits où les dangers sont bien réels. Tu peux te promener dans un champ farci de mines si les lieux où se trouvent les mines sont précisément repérés, indiqués et clairement nommés, si tout danger est écarté hors de ces zones... (Ce n'est qu'une image).
Tu ne fermeras pas une forêt parce qu'on y trouve des champignons vénéneux... Tu n'interdiras pas la baignade en tous endroits à cause du risque de noyade éventuel...
Donc, tu peux te rendre d'un endroit à un autre en traversant ces "zones" sans y risquer ta vie, mais tu ne restes pas sur place pour les éviter. Tu peux être en mouvement, explorer...

Laisser le champ libre à l'exploration sans qu'elle ne mette en danger la ou les personnes qui ne connaissent pas "le terrain" au risque de plonger dans une relation "arrache coeur" (ref: Boris Vian). Au risque d'enfermer dans une cage ceux que tu ne veux voir prendre le moindre risque (l'amour maternel ?) ou ceux pour qui tu ne veux prendre le moindre risque (la trouille du professionnel).

Cela dit, qu'il s'agisse du basket, du volley (mon sport préféré avec le rugby) ou autre, les limites me paraissent justifiées, la cadre géographique me paraît incontournable, mais il s'agit bien là de Jeux ou de Sports Collectifs. Le jeu et le sport ne sont pas la vie, pas plus que les mots, et encore moins les mots du tout venant...
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Le "Traitement" d'une situation ?

Message par M. le Sam 26 Jan 2013 - 22:56

LE TRAITEMENT

« J’apprécie pourtant l’observation. Je l’apprécie, quand il s’agit d’une belle observation, pour son exactitude…
Une belle observation se garde bien d’inventer quoi que ce soit, elle donne à voir dans les détails ce que notre regard néglige, fixé qu’il est sur la forme d’ensemble et satisfait s’il permet d’attribuer un nom à l’objet perçu. Le souci d’exactitude, quand c’est d’analyse qu’il est question, se déplace, exige d’autres modalités. Il s’appelle, entre autres, souci du mot juste, venant à point nommé.
Il s’emploie, avec l’écrit, à transposer le mouvement et le rythme de la parole dans le mouvement et le rythme de la phrase, tout comme les moments de rupture.
En cela, il est fidèle au rêve : un rêve n’est jamais flou dans le choix des images qu’il opère pour dire ce qui le porte, il est on ne peut plus précis, c’est son récit qui le rend flou… Cela concerne la justesse du mot qui est aussi rendre justice à ce qui est nommé, au corps des choses, à leur chair…

"À défaut d’être la chose même, les mots du moins n’ont pas le droit de lui faire injure" Jean-Bertrand Pontalis « Fenêtres » Gallimard, Folio, p. 115 et 116

Le placement d’un enfant doit permettre de traiter sa situation personnelle et familiale et de soigner les blessures des uns et des autres par un accompagnement bienveillant. Les temps de rencontre formels ou informels entre les différents professionnels qui interviennent ou sont intervenus en amont du placement sont dans le cadre des témoignages qu’ils donnent à entendre autant de temps de parole sur l’enfant et sa famille. Les rendez-vous au tribunal ou à l’ASE ponctuent officiellement le temps du placement et introduisent la famille dans les débats, mais le placement prononcé, la réalité des pratiques permettent de mesurer le cadre aléatoire des rencontres. Pour mieux comprendre d’une part, mais aussi pour ne pas les déposséder de leur histoire, il convient d’élaborer les temps de parole utiles avec les parents de l’enfant. Ce sont les parents et les enfants eux-mêmes qui sont les plus aptes à raconter leur histoire, et nous devons recueillir leurs témoignages.
Nous devons entendre l’idée qu’ils se font de la situation et écouter la description qu’ils donnent de leur réalité.
Pour accueillir un enfant dans des conditions idéales, il est nécessaire de mesurer les enjeux de son histoire. Pour répondre aux questions qui vont nous permettre de poser les actes éducatifs judicieux, il est impératif d’instituer les entretiens utiles avec les membres de la famille.
En fonction des observations effectuées et débattues en équipe pluridisciplinaire, les entretiens peuvent se dérouler avec l’ensemble de la famille, avec les parents uniquement ou avec un seul de ses membres.
Le sociologue Joffre Dumazedier propose une procédure d’investigation qu’il a nommée méthode S.O.R.A. Elle se décline en quatre parties distinctes et articulées.

Situer

Relever les éléments fondateurs de la situation. Placer les personnes dans leur contexte familial et social.

Observer

Prendre connaissance des éléments connus. Adopter une position de chercheur et recueillir de multiples informations ; découvrir de nouveaux éléments objectifs et subjectifs (l’intuition, le ressenti)

Réfléchir

Évaluer les moyens mis à notre disposition. Interroger la théorie et les dispositifs institutionnels et définir les axes argumentés des différents projets.

Agir

Mettre en œuvre les actes pertinents au regard des trois premiers points de la méthode. L’intérêt de cette formule qui fonctionne en boucle est qu’elle institue de fait l’évaluation des actes posés. Lorsque l’agir a été mis en œuvre, nous reproduisons la même démarche investigatrice et nous situons le nouveau contexte à partir des effets qu’a produit l’acte éducatif et qu’il convient de préciser et de révéler.
Pour illustrer cette méthode, je souhaite évoquer la situation d’une jeune fille qui nous a été confiée dans le cadre d’un placement administratif. Je ne dévoilerai rien d’elle qui pourrait permettre de l’identifier :

Nous travaillons dans une maison d’enfants dont les missions sont définies par les cadres administratifs et légaux et par voie de conséquence par un projet d’établissement. Nous sommes un maillon de la sphère du travail social et nous disposons de partenaires et de sources d’informations multiples. Nous posons les fondements de la situation :

* Qui sont les bénéficiaires ?
* Comment la famille est-elle constituée et quels sont les motifs du placement ?
* Quels éléments justifient la décision du juge ou la proposition administrative ?
* Le contexte de la rencontre est-il suggéré, contractuel, accepté ou imposé ?

Le placement est administratif et le contrat signé entre l’A.S.E, la jeune et sa maman doit permettre de résoudre la situation conflictuelle dans laquelle se trouvent la mère et son enfant. Il doit œuvrer à la restauration du lien par la médiation éducative.
J. a l’autorisation de passer les week-ends chez la maman.
Toutes deux sont d’origine africaine et le père n’est pas présent sur le territoire français.
Le tableau de la situation dévoilé par un recueil précis d’informations, nous adoptons une démarche d’observation :
Que disent les travailleurs sociaux qui ont pu intervenir en amont du placement ?
Comment l’enfant parle-t-il de ses parents ?
Que dit-il du placement dont il est bénéficiaire ?
Comment évoque-t-il les retours ou non-retours en famille ?
Parle-t-il facilement ou difficilement, à tous ou à certaines personnes seulement ?
Est-il agressif, jamais, souvent, peu, tout le temps, occasionnellement, et quand ?
Quels sont les rapports entre lui et sa famille (tendus, fusionnels, douloureux) ?
Comment se situe-t-il vis-à-vis de l’école, des devoirs, du groupe, des adultes, des règles ?
Que nous apprend l’environnement élargi de l’enfant : instituteurs, famille, éducateur sportif, voisins ?
J. est une jeune fille silencieuse, elle paraît timide et effacée et cela est particulièrement frappant lorsqu’elle est en présence de sa mère.
Est-ce une question de tempérament ? A-t-elle peur ? Est-elle soumise ?
Sur un mode subjectif, nous remarquons que les rapports de la maman avec sa fille sont distants et froids. Le ton est constamment critique et les manifestations de tendresse sonnent « faux ».
Son contact avec les autres est fuyant et J. est solitaire au cours des premières semaines qui suivent sa venue.
Elle montre une certaine distance avec les adultes et s’exprime d’une voix presque inaudible.
Elle ne montre aucune difficulté à accepter les règles de vie instituées dans son groupe d’accueil.
Observatrice, J. explore attentivement ce qui se passe autour d’elle.
Elle apprécie l’humour, les blagues, les situations insolites et drôles au point de la transformer et de faire apparaître son potentiel de joie.
Ses faibles résultats scolaires ont provoqué une orientation en classe spécialisée à la rentrée qui suit son arrivée dans l’établissement. Lors de la première rencontre avec son instituteur, nous apprenons qu’après avoir observé des traces de coups sur la jeune fille, l’équipe pédagogique a effectué un signalement pour suspicion de maltraitance.
Cette information inconnue jusqu’alors donne une tout autre teinte au placement et sera déterminante dans l’organisation du travail à mettre en œuvre.
La jeune fille souffre régulièrement de maux divers.
Les éléments d’observation recueillis doivent permettre de mener une réflexion afin d’élaborer la « stratégie » éducative argumentée qui semble la plus adaptée :
Pourquoi s’agit-il d’un placement administratif alors que les origines du signalement posent la question d’une maltraitance éventuelle ; donc d’enfant en danger au titre de l’article 375 du Code civil ?
Comment interroger la question des mauvais traitements signalés par l’école et comment amener la jeune fille à parler d’elle ?
Comment appréhender le lien de la jeune fille avec sa mère et comment restaurer les émotions en souffrance manifeste ?
Pourquoi le père de cette enfant n’est-il pas présent dans sa vie ?
Comment amener la jeune fille à nous faire confiance et à sortir de ses patentes inhibitions ?
Quand et comment lui accorder le temps de l’écoute, de la sollicitation ?
Faut-il considérer ou pas ses divers problèmes de santé comme un signal psychosomatique et comment pouvons-nous l’argumenter ?
Quelles orientations choisir et que proposer en termes d’actes concrets ? Retours plus fréquents, plus espacés, soutien scolaire, médical, psychothérapeutique, orthophonique
Nous interrogeons la question des objectifs et des finalités.
Nous sollicitons nos références théoriques et vérifions comment elles soutiennent notre argumentaire.
Nous étudions toutes les possibilités qui se présentent et nous cherchons à débusquer celles qui se cachent, dans un cadre de recherche et d’exposés pluridisciplinaires.
Nous connaissons la situation qui nous a été indiquée au moment du placement, nous avons mené un certain nombre d’investigations et formulé plusieurs observations.
Notre réflexion nous a permis d’élaborer des « pistes de travail », et nous mettons en œuvre les actes éducatifs concourant à l’amélioration de la situation familiale et sociale de l’enfant.
Nous provoquons les rencontres familiales, nous suggérons les entretiens en précisant leurs objectifs, et nous accordons à la jeune fille le temps qui lui sera nécessaire pour se livrer davantage en tentant de créer du lien avec elle.
Nous faisons preuve de gentillesse et d’attention. Nous utilisons l’humour qu’elle apprécie beaucoup, nous lui parlons de confiance et lui accordons la notre.
Nous abordons ouvertement la question du père et recueillons les éléments qui nous sont fournis par les personnes en présence et qui expliqueraient son absence.
Nous veillons à rester vigilants sur les informations données concernant un tiers absent de l’investigation.
Nous interrogeons les partenaires sur le sujet de la maltraitance et nous récoltons les informations utiles.
Dans cette situation, nous passons du registre des mauvaises relations au registre de la maltraitance et nous apprenons, au cours d’un entretien avec la jeune fille, que sa maman est en réalité sa tante.
Le contexte légal se modifie ; notamment sur le sujet de l’autorité parentale, et cela ouvre de nouvelles pistes de réflexion.
Nous ré interrogeons la question des mauvais traitements et la « couleur des affects ».
Notre positionnement éducatif porte ses fruits ; la jeune fille s’ouvre et se confie.
Une mesure d’aide éducative à domicile (A.E.D) est instaurée pour travailler « in vitro » la question du lien entre la tante et sa nièce.
En renommant les personnages, nous réintroduisons les éléments de réalité nécessaires à l’épanouissement de la jeune fille.
Nos nouvelles observations interrogent les origines de la filiation, les raisons qui ont motivé l’adulte à accepter la responsabilité de l’enfant que les parents lui ont confié et nous poursuivons notre travail de réflexion et d’action.
Il a fallu un an et demi à J. pour nous dévoiler que la personne qui se disait être la mère était en réalité sa tante et que ses parents vivaient encore en Afrique.
Elle était accompagnée de deux autres jeunes filles d’origine africaine également et a souhaité que ce soit l’une d’elles qui m’annonce cette nouvelle.
Toutes les trois ne comprenaient pas que des parents puissent envoyer leurs enfants dans un autre pays sans les accompagner.
En guise de réponse, j’ai alors parlé de la misère de nombreux pays du continent Africain, la faim, la maladie, la violence, la peur de l’avenir, le manque d’écoles, le peu de travail...
J’ai tenté un parallèle en expliquant que de ma place de père, la seule raison qui me ferait me séparer de mes filles serait de les protéger et de les mettre en lieu sûr si je les savais en danger là où nous nous trouvons et que peut-être leurs parents avaient agi de la sorte.
Cette parole a semblé les soulager à défaut de véritablement répondre à leur situation propre.
Lorsque j’ai demandé à J. pourquoi elle n’avait rien dit durant tout ce temps et pourquoi cette histoire n’était dévoilée qu’aujourd’hui, la jeune fille m’expliqua avec une voix encore plus inaudible qu’à l’accoutumée qu’elle avait peur parce qu’elle n’avait pas le droit d’en parler.
Quant à la tante, nous nous étions retrouvés dans les bureaux de l’aide sociale à l’enfance pour un bilan. Elle était furieuse et parlait d’un ton accusateur :
« Et vous là, vous colportez des choses sur moi en disant que je ne suis pas la mère de J. pourquoi vous la croyez elle et pas moi ? »
Je l’ai écoutée de longues minutes avant de pouvoir prendre la parole, et lorsque j’ai pu m’exprimer, j’ai avant toute chose calmement affirmé que je ne jugeais personne dans cette situation, car les difficultés de l’Afrique et les conditions qui poussent les peuples à quitter leur pays ne m’étaient pas tout à fait inconnues.
J’ai parlé de mon métier et j’ai expliqué à cette dame qu’il était important pour J de nommer sa véritable histoire afin que nous puissions l’accompagner avec justesse.
Qu’elle mente ou qu’elle dise la vérité, j’ai ajouté que les propos de la jeune fille m’interpellaient d’une façon ou d’une autre :
« Si vous êtes véritablement la maman, je dois comprendre pourquoi J. vous réfute, je dois découvrir ce qui pousse votre fille à vous rejeter au point de vous renier et si vous n’êtes pas la mère, je dois savoir ce que nous pouvons faire pour réintroduire les véritables parents de l’enfant dans sa vie tout en vous respectant, car ces derniers vous l’ont confiée. »
La « tante maman » s’est alors apaisée et lorsqu’elle est venue le lendemain pour chercher la jeune fille afin de partir en vacances elle était agréable comme elle ne l’avait jamais été.
Nous prenions le repas du soir, et J. s’est immédiatement levée à son arrivée.
Nous avons tous été surpris lorsque sa tante lui a gentiment dit de prendre le temps de finir son repas. C’était la première fois que nous la voyions douce, agréable et patiente avec elle.
Depuis, J. a quitté l’établissement pour retourner vivre auprès de sa tante.
Elle a été replacée quelques semaines plus tard dans une autre M.E.C.S et la tante a fini par confirmer qu’elle n’était pas la mère.
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par Michel7034 le Lun 28 Jan 2013 - 22:18

Bonsoir,

J'attends la suite avec impatience...
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par M. le Lun 28 Jan 2013 - 22:39

Michel7034 a écrit:Bonsoir,

J'attends la suite avec impatience...

Bonsoir Michel,

Je me demandais justement si ce que j'ai écrit intéressait quelqu'un... Je vais poursuivre alors puisque vous le souhaitez.
Ce soir je n'aurai pas le temps de m'y plonger (Découper ce long travail et le re positionner par thématiques après l'avoir relu pour la X ème fois -130 pages-)
Je suis très heureux que ces écrits vous "parlent" en tous cas.
Sont-ils toutefois placés au bon endroit (Item Théorie) ?
N'aurait-il pas été plus judicieux de proposer ces lectures ailleurs ?

Je m'y remets demain...

Bonne fin de soirée à vous

Sjm
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par Michel7034 le Lun 28 Jan 2013 - 22:45

Bonsoir M,

Oui, ces écrits m'intéressent mais je dois prendre le temps de les lire en plusieurs fois.

Pour moi, la partie théorie me convient, mais si tu as une autre proposition ou demande, je peux les déplacer ou créer une nouvelle section sans problème.
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par M. le Lun 28 Jan 2013 - 22:53

Michel7034 a écrit:Bonsoir M,

Oui, ces écrits m'intéressent mais je dois prendre le temps de les lire en plusieurs fois.

Pour moi, la partie théorie me convient, mais si tu as une autre proposition ou demande, je peux les déplacer ou créer une nouvelle section sans problème.

Disons que je ne suis pas théoricien ni auteur. Ce n'est qu'un écrit d'éducateur... Mais je sais que le mot théorie rebute et j'ai plus envie de partager une expérience que théoriser... Un Item "RECITS de TRAVAILLEURS SOCIAUX" ?? dans lequel tu pourrais placer ces textes ?
J'en place encore un ce soir dans la foulée puisque tu lis...

PS merci pour le "TU" ça me va

En fait je ne peux pas placer le texte que je voulais comme ça il faut que je le retravaille un peu...
Mais dès demain je le fais...
Bonne nuit et merci !

Dis donc quelle efficacité pour l'organisation !!! Chapeau !

SJM


Dernière édition par M. le Lun 28 Jan 2013 - 23:12, édité 1 fois
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par Michel7034 le Lun 28 Jan 2013 - 22:59

Voila, section créée et sujet déplacé...
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Suite...

Message par M. le Mar 29 Jan 2013 - 16:12

Difficulté et Projet

Pour illustrer les difficultés que j’évoque en introduction de ces récits, je m’appuierai sur la chronologie du travail effectué avec Jo et sa famille au cours des deux ans qu’il a passés en notre compagnie de ma place de référent. Le thème traite du projet individualisé et de l’accompagnement éducatif en proie au « difficile ».

Un couple de parents éprouvant de grandes difficultés dans leur relation éducative à leur fils, ils acceptent l’idée d’un placement après une période d’interventions éducatives à domicile qui n’a pas eu les effets attendus. L’objectif est de permettre à chacun des membres de la famille de prendre les distances nécessaires afin de favoriser la compréhension des problèmes à l’origine de la dissociation familiale. La césure quant à elle autorisera chacun à retrouver un peu de calme et de paix.

Dans les rapports et les témoignages, Jo est décrit comme un garçon capricieux et violent, n’acceptant aucune contrariété et refusant toute marque d’autorité.
Depuis la maternelle, de grandes difficultés sont observées quant à son intérêt pour les apprentissages et sa façon violente d’être en relation aux autres.
Il a 12 ans lorsqu’il est confié à l’établissement dans le cadre d’un placement administratif et il affiche un gabarit imposant, grand et corpulent. Il occupe une chambre avec un jeune lui aussi scolarisé en collège et leurs rapports sont cordiaux. Ils sont les deux garçons les plus âgés du groupe où ils sont accueillis. Au cours de la vie quotidienne, nous mesurons rapidement les enjeux de la problématique.
Après s’être accordé un temps d’observation, Jo nous prouve à plusieurs reprises qu’il est capable de se montrer menaçant envers les autres enfants ainsi qu’avec les membres de l’équipe éducative et particulièrement avec les femmes. Un positionnement ferme des adultes permet cependant au garçon d’accepter dès le premier mois de présence les règles de vie et les exigences éducatives posées. En ce sens, les éducateurs se sont montrés soutenants et solidaires envers les éducatrices (articulation et travail d’équipe).
A partir de cet instant, il dialogue volontiers avec les membres de l’équipe et parle sans retenue de ses problèmes à l’école comme de ses difficultés familiales.
C’est un jeune qui ne travestit pas la réalité et qui expose avec honnêteté les situations qu’il provoque ou qu’il rencontre :
« Je ne peux pas m’en empêcher, il y a comme une boule qui grossit en moi et quand elle sort, je ne contrôle plus rien... Il m’a traité de fils de pute et j’ai balancé la chaise sur lui… Il m’a regardé comme j’aime pas et je lui ai montré qu’il ne me faisait pas peur… »
Au collège, les difficultés de Jo persistent au cours du premier trimestre même si la situation s’améliore sensiblement depuis la rentrée scolaire, notamment en terme de travail et de participation. Les notes sont les meilleures qu’il ait jamais eues et les remarques des professeurs s’avèrent encourageantes.
Malgré l’évolution perceptible de la situation, il est exclu à deux reprises pour son comportement violent ou irrespectueux à l’égard des adultes ou des camarades de classe et nous programmons une rencontre avec le professeur principal et le principal d’éducation. Notre objectif est de faire le point sur la situation et de recueillir les informations nécessaires à notre réflexion.
Lors de cet entretien, monsieur O. professeur d’éducation physique expose en détail les multiples péripéties du jeune :
Il tutoie plusieurs professeurs, il ne fait pas le travail qui lui est demandé, il est régulièrement en retard ou absent et il pose de sérieux problèmes de discipline.
Alors que je cherche à comprendre pourquoi un tel comportement n’a jamais été sanctionné autrement que par des évictions et jamais par des retenues ou autres sanctions légères et successives, le professeur principal m’explique qu’une personne de l’établissement où je travaille a rencontré le principal d’éducation du collège au moment de l’inscription du garçon.
En présentant Jo, cette personne a insisté sur la dangerosité du garçon : « Il est très violent, il faut faire attention et prendre des gants avec lui. »
La décision, qu’il convient d’interroger dans ses fondements, a donc été prise de ne jamais sanctionner Jo afin d’éviter les pires débordements.

Après avoir interpellé Jo sur tout ce qui vient d’être dit et lui avoir rappelé les règles élémentaires et incontournables de la scolarité, nous lui précisons qu’il bénéficie des mêmes droits et des mêmes devoirs que tout un chacun. Avec le professeur, nous convenons dès cet instant qu’il sera soumis aux mêmes obligations et sanctions que les autres élèves tout en lui assurant notre soutien pédagogique et éducatif dans l’épreuve du réinvestissement scolaire.
Je précise au professeur que malgré tous les reproches que nous pouvons lui faire au collège, il convient de constater que le garçon a véritablement progressé depuis son arrivée au sein de la maison d’enfants et que cela nous autorise à croire à une évolution possible à l’école.
Toute la durée de l’entretien, Jo se montre très attentif au débat et y prend activement part sans jamais se défausser lorsque nous lui demandons son avis ou des explications. Comme s’il se montrait sensible à l’intransigeance de notre intérêt pour lui, il affirme qu’il fera les efforts attendus.

Parallèlement à cette situation, les rencontres régulières avec les parents favorisent l’instauration du dialogue.
À chaque retour de week-end, ils nous font part des difficultés qu’ils ont rencontrées avec leur fils et cela nous permet de très rapidement mesurer les enjeux de la relation, de visualiser le fonctionnement de la famille et d’y repérer la place qu’y occupe chacun des membres. Les débats s’effectuent toujours en présence de toute la famille, ce qui nécessite parfois notre intervention pour que Jo se montre respectueux envers les siens et sans que cela l’empêche d’exposer ce qu’il a à dire.
Dans un premier temps, la priorité de l’équipe éducative est donc de permettre à Jo d’accepter que si son statut d’adolescent lui accorde le droit de revendiquer une indépendance et un point de vue affirmé, il n’en demeure pas moins un enfant n’ayant pas accès aux décisions dont la responsabilité incombe aux adultes, en terme juridique comme éthique.
Dans le cadre de l’autonomie relative que nous pouvons lui accorder, nous précisons chaque fois que nécessaire les limites à ne pas dépasser. En ce sens, le garçon fait l’objet des rappels à la loi utiles et subit les sanctions adéquates et nécessaires lorsque son attitude n’est pas conforme aux exigences. Chacune des positions et des décisions est expliquée et les discussions permettent que le sens de nos positions soit bien entendu, compris et accepté.
Jo est un garçon intelligent qui prend vite la mesure de la présence éducative et qui s’en saisit de façon constructive. Son changement de comportement au sein de l’établissement est apprécié par l’équipe éducative qui l’accompagne dans son projet.
Il comprend que les actes violents ne seront jamais tolérés même s’il s’amuse à nous taquiner avec sa culture des gangs et des rappeurs violents sur le ton de l’humour et d’une « douce provocation ».
Il accepte aujourd’hui l’idée de parler de ce qui ne va pas, en lui et chez lui. Petit à petit, il nous explique que « sa boule de rage » n’explose plus, mais qu’elle s’est transformée en boule d’angoisse :
« Je ne me sens pas bien, j’ai une boule là, je tremble, c’est comme si j’avais peur. »
À ce stade, et tout en nous préoccupant du nouveau symptôme de Jo, nous convenons de faire du dialogue familial notre premier objectif.
Dans le cadre de l’élaboration du projet individualisé, le garçon a mis l’accent sur deux points précis qui le touchent.
Il dit attendre de sa mère qu’elle lui fasse plus confiance et évoque à ce titre les sorties auxquelles il n’a pas droit. Mme X. reconnaît qu’elle est angoissée à l’idée qu’il puisse arriver quelque chose à son fils, mais accepte de reconsidérer cette question avec lui, notamment sur les allers et retours du week-end que le jeune souhaite faire seul en train sans être accompagné. Elle indique toutefois et fermement qu’elle ne veut pas que Jo soit seul à la maison, notamment au moment des retours, du fait de la présence de voisins violents dans leur immeuble. Le garçon acquiesce à l’idée que certaines craintes de la maman soient entendues.
Dans un second temps, Jo expose clairement qu’il souhaite partager plus de temps avec son père afin de faire plus de choses avec lui. M. X. explique qu’il entend bien la demande de son fils et a d’ores et déjà pris les initiatives utiles pour mettre en œuvre ces temps de tête-à-tête attendus par le garçon, notamment par le biais de sorties à vélo qui les réjouissent visiblement tous les deux. Il explique tout de même par ailleurs que son travail lui prend beaucoup de temps et qu’il ne pourra pas toujours répondre présent.
Jo semble comprendre et accepter ce « principe de réalité ».
Considérant le désir d’autonomie du garçon et parce qu’il nous a donné la preuve de son potentiel et de sa capacité à respecter un contrat auquel il a pris part et accepté, nous convenons avec ses parents qu’il peut faire seul les voyages comme il en a fait la demande pour rentrer chez lui le week-end.
Les débats qui ont lieu au cours de la mise en œuvre du projet individualisé permettent également d’évoquer la possibilité pour la famille d’entreprendre un travail en présence d’un spécialiste.
Les différents membres de la famille manifestent tous le désir de voir la situation s’améliorer, chacun s’affirme prêt au changement et nous pensons qu’un lieu de parole commun sous un regard thérapeutique pourra permettre de repositionner chaque adulte et chaque enfant à la place qui doit être la sienne.
Dans un premier temps, les parents ne sont pas opposés à l’idée, mais ils évoquent leur emploi du temps au travail pour expliquer qu’il sera difficile de programmer des rendez-vous. Nous les engageons à réfléchir à la question.

Après avoir accepté et participé à une première séance, M.X. s’est désengagé, car le protocole ne lui convient pas :
« Je n’aime pas parler de moi devant des inconnus avec des caméras qui enregistrent tout. Ce n’est pas pour moi. » La maman avoue quant à elle qu’elle aimerait bien poursuivre l’expérience. Jo trouvant ça intéressant, ils continuent tous les deux à participer à des entretiens avec un pédopsychiatre.
À la fin de la première année de placement, la maman de Jo nous fait comprendre qu’elle souhaite interrompre la mesure d’assistance éducative :
« Je n’aime pas le collège où va mon fils et puis ça va mieux maintenant à la maison, même si ce n’est pas toujours facile. »
Connaissant bien ce « pas toujours facile » nous lui rappelons la fragilité de la situation familiale et précisons une fois encore que ce collège est celui où Jo a obtenu les meilleures notes de toute sa scolarité. Nous rappelons également les propos du papa qui souhaite quant à lui que la mesure soit reconduite.
Comme elle le fait souvent, soulignant dans un deuxième temps le fond de ses craintes, Mme X. reconnaît alors être préoccupée par l’idée que Jo doive changer de foyer à la prochaine rentrée scolaire. Elle mesure le poids des changements qui se sont produits et se dit très heureuse de l’évolution de son fils. Elle conçoit que le placement se poursuive au-delà des vacances d’été si cela devait s’avérer judicieux, mais elle affirme ne pas vouloir confier son enfant à un autre établissement.
En réponse, nous expliquons que le placement sera maintenu au même endroit afin de poursuivre le travail entrepris et pour ne pas occasionner de rupture inutile. Jo, douze ans, s’inscrit parfaitement dans les critères d’admission de notre établissement et je ne saisis pas immédiatement d’où provient l’inquiétude de la maman :
« On m’a dit qu’il n’était ici que pour un an et qu’ensuite il devrait partir. »
« Qui vous a dit cela ? »
« Votre chef de service. » (Celle-là même qui avait inscrit Jo au collège)
« Madame, avec votre mari, vous avez convenu avec l’ASE d’un contrat établi pour une année scolaire. Ce contrat peut être reconduit si vous le souhaitez ou si les travailleurs sociaux vous le proposent. Dans la mesure où tous les éléments sont réunis pour argumenter l’intérêt d’une prolongation, rien n’obligera votre enfant à quitter cet établissement. »
« Mais ce n’est pas ce qu’on m’a dit en bas ! »
« Je vous le confirme de ma place d’éducateur spécialisé référent et en accord avec mes collègues de travail »
Au cours de la réunion d’équipe houleuse qui suit cette entrevue, nous interpellons les cadres de l’établissement sur les propos qui ont été tenus à Mme X. « en bas » dans les bureaux. Ces derniers confirment effectivement que l’échéance du placement étant à terme fin juin, Jo quittera notre maison d’enfants pour aller dans un foyer d’adolescents où « ça lui fera du bien de se frotter à des plus grands ».
Insistant sur l’évolution du garçon en un an, nous précisons que bien d’autres enfants sont encore présents au bout de plusieurs contrats successifs : « Nous avons bien dit au moment de l’accueil que nous ne le garderions pas plus d’un an et il quittera cet établissement à la date d’échéance de la mesure. »
Le gabarit de Jo ainsi que son potentiel agressif nous paraissant indéniablement liés à cette furieuse envie de le voir quitter les lieux, nous rappelons aux cadres que le garçon n’a que douze ans et que rien ne s’oppose à son maintien en nos lieux. Le directeur se contente alors de répondre avec une mine étonnée : « Ah bon ! Je pensais qu’il avait plus que ça. »
Face à la rigidité ambiante et en réponse à une autorité discutable, nous saisissons l’inspectrice de l’aide sociale à l’enfance responsable de la situation pour qu’une juste position soit prise et que le garçon continue à bénéficier de notre aide. La décision est immédiatement prise et Jo restera un an de plus parmi nous.
Au cours de l’année qui suit, nous élaborons successivement des paliers de retours de plus en plus longs et fréquents. Jo est réinscrit dans son ancien collège et y effectue les deux derniers trimestres de l’année scolaire.
Étant toujours confié à notre établissement, des temps de visite à la famille sont programmés afin de soutenir les parents in vitro et de vérifier la bonne tenue du projet. Les choses s’annoncent bien et les professeurs du garçon nous le confirment :
« La classe de 5e dont je suis le professeur principal, a accueilli Jo au mois de novembre 2007. Jo s’est intégré à la classe sans heurt et en toute discrétion, gommant ainsi toutes les appréhensions liées à son passé tumultueux au collège. Son comportement a été exemplaire tout au long de l’année. Toujours respectueux de l’autorité du professeur, il semble entretenir des relations amicales avec ses camarades… Ce parcours remarquable mérite que nous apportions à Jo tout le soutien nécessaire à la réalisation de son projet »
Répondant aux volontés réciproques et appuyées des membres de la famille malgré les bémols sporadiques du papa qui témoignent de failles encore présentes, le projet individualisé suivant se décline en perspective du retour de Jo chez ses parents à la fin de la deuxième année scolaire. L’équipe éducative a conscience de la délicatesse du nouveau lien et ce n’est pas sans crainte que nous acceptons, à contre cœur, cette idée.
Respectant les choix de la famille, cela nous évite par ailleurs d’avoir à batailler une nouvelle fois contre l’avis de ceux qui auraient déjà aimé voir partir le jeune un an plus tôt.
Les choses ne se sont malheureusement pas si bien passées que beaucoup l’imaginaient. La famille a une nouvelle fois implosé et ce sont des parents en détresse qui nous ont appelés à plusieurs reprises pour nous demander de l’aide alors que nous n’avions plus aucun droit pour intervenir.
Je suis allé rendre visite à Jo quelques mois après son retour alors qu’il venait d’être confié à un service de pédopsychiatrie spécialisé pour adolescents.
Arborant un grand drapeau bleu blanc rouge sur les murs de sa chambre, il avait le crâne rasé et quelques croix gammées scarifiées sur les bras.
Lui qui rêvait d’épouser une Africaine parlait maintenant avec mépris et violence des gens de couleur. Insoutenable sentiment de gâchis.
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par M. le Mer 30 Jan 2013 - 13:55


Le Placement, lieu de coupure ou de césure ?

Distancier l'enfant de sa famille et inversement.


L’éducation est avant toute chose une histoire de parents, mais c’est aussi une histoire de famille, d’environnement, de quartier, de pays et de culture, et lorsque tout se passe bien, les enfants vivent auprès de leurs proches. Toutefois, lorsque des faits de nature à leur nuire se produisent au sein de la cellule familiale, ceux-ci-ci peuvent être retirés à leurs parents par ordonnance du tribunal pour enfants afin d’être confiés à un établissement ou à une famille d’accueil.
La décision judiciaire est prononcée par un juge des enfants qui veille à l’application de l’article 375 du Code Civil relatif à la protection de l’enfance :
« Si la santé, la sécurité ou la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger, ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement, ou de l'un d'eux, de la personne ou du service à qui l'enfant a été confié ou du tuteur, du mineur lui-même ou du ministère public.
Le juge peut se saisir d'office à titre exceptionnel.
Elles peuvent être ordonnées en même temps pour plusieurs enfants relevant de la même autorité parentale.
La décision fixe la durée de la mesure sans que celle-ci puisse, lorsqu'il s'agit d'une mesure éducative exercée par un service ou une institution, excéder deux ans.
La mesure peut être renouvelée par décision motivée. »


Avant de le confier à un établissement ou foyer, maison d’enfants ou centre éducatif, les juges peuvent également ordonner un certain nombre de mesures qui permettent de maintenir le mineur dans sa famille. L’accompagnement éducatif se manifeste alors au sein de la cellule familiale soutenue par l’intervention d’éducateurs dits de milieu ouvert. L’histoire ne dit pas si le professionnel qui travaille dans un établissement d’accueil ou un internat éducatif est un éducateur de milieu fermé.
Lorsque des parents éprouvent des difficultés dans la relation éducative avec leurs enfants, ils peuvent solliciter les services de l’Aide Sociale à l’Enfance (A.S.E), afin d’obtenir l’assistance dont ils ont besoin et qu’ils attendent.
Cette institution peut conseiller une intervention éducative à domicile afin de les soutenir dans l’exercice de leur fonction parentale, mais elle peut également proposer une séparation provisoire en suggérant le placement du mineur.
Le placement administratif est une forme de contrat élaboré entre les services de l’Aide Sociale à l’Enfance et la famille. Il n’a pas de pouvoir coercitif, et, dans le principe, les parents peuvent interrompre ce contrat à tout moment.
Dans ce cas de figure, les difficultés familiales peuvent se décliner sous différentes formes, mais quelles que soient les situations, l’enfant n’y est jamais pressenti en danger tel que l’article 375 du code civil le signifie.
Les rythmes de retour en famille sont convenus d’un commun accord avec l’enfant et les parents, le jeune devant parfois s’incliner face aux adultes qui concourent à cette décision.
On parle souvent de placement en internat quand on évoque les Maisons d’Enfants à Caractère Social, car les enfants qui sont confiés y vivent au quotidien, y dorment, y font leur toilette et leurs devoirs… Ils vont à l’école dans les différents établissements scolaires de proximité et reviennent à l’établissement lorsque les autres enfants retournent dans leur famille. Ils peuvent y séjourner pour des périodes plus ou moins longues suivant les situations et les histoires.
Dans le cadre du placement judiciaire, et fonction des contextes familiaux, l’enfant peut être autorisé à partir chez lui pour les week-ends et les vacances scolaires tout comme cela peut lui être refusé.
Lorsque le danger manifeste ne permet pas le retour de l’enfant dans sa famille, de multiples modes de maintien du lien familial sont mis en œuvre :
Dans le cadre d’une visite médiatisée dont la durée est déterminée à l’avance par le magistrat, la famille peut-être par exemple autorisée à rencontrer l’enfant en présence d’un professionnel. Ce dernier garantit la protection psychologique et physique de l’enfant et recueille les différents éléments d’observation qui permettront de nourrir le projet éducatif et familial.
Le magistrat peut autoriser la famille à accueillir l’enfant en journée ou pour quelques heures, ou lui rendre visite dans l’établissement sans nécessité de médiation tout comme il peut leur interdire toute relation, y compris téléphonique.
Le juge peut également permettre d’organiser des rencontres dans le milieu pénitentiaire où se trouvent éventuellement un ou plusieurs membres de la famille de l’enfant.
Ces espace-temps sont souvent synonymes de contraintes pour les personnes. La durée et les conditions de l’entrevue sont établies par l’autorité judiciaire, qui bien qu’elle agisse au titre de la protection, est souvent perçue comme responsable, car désignée comme celle qui a séparé la famille, celle qui a puni.

Lorsque les situations sont mises en mot et que la parole émerge, lorsque s’élabore une compréhension commune des événements et que les uns et les autres accèdent aux éclairages que nous leur suggérons, lorsque nous acceptons d’écouter les personnes qui nous confient leur histoire, à leur manière, lorsque nous portons un regard juste, c’est à dire qui ne juge pas, mais qui cherche à comprendre, nous pouvons généralement aborder la question des difficultés réelles, de leurs origines et du traitement qui peut en être fait. Les différents acteurs familiaux parviennent alors à glisser de l’accusation faite aux juges et aux travailleurs sociaux à l’introspection familiale.

Chaque décision de placement comporte son lot de douleurs, parfois extrêmes, et enracinées chez les êtres que nous croisons, chacune est associée à la séparation, à la déchirure, à la douleur et à la culpabilité, mais chacune d’elle autorise la rencontre et permet l’élaboration d’une relation dans le temps et la durée avec les personnes.
Le placement ne propose pas le temps de la coupure, mais celui de la césure :

« La césure est un repos à l’intérieur d’un vers après une syllabe accentuée.
La coupure tranche, elle est incision, brisure, amputation, séparation nette et brutale.
La césure est un temps de repos, de halte après la syllabe accentuée, c’est le fléchissement d’un mouvement qui reprendra un peu plus tard.
La césure marque le rythme, elle indique un intervalle dans la durée et elle inscrit la discontinuité dans la continuité ; c’est un moment d’accalmie pendant la traversée. »


Le placement représente le lieu et le temps de la distance où les personnes peuvent profiter du calme relatif, mais néanmoins réparateur de la dissociation familiale.
Il autorise le recul avec les événements qui rendent la vie impossible au sein de la cellule familiale et permet aux mots de prendre le pas sur les incompréhensions et leurs différentes manifestations, aux troubles de s’éclaircir, aux tensions de s’apaiser et aux souffrances d’être nommées. La quotidienneté donne beaucoup de choses à voir et à entendre. Elle révèle l’enfant dans un contexte de vie et permet aux éducateurs un travail d’observation en profondeur.
L’internat permet d’agir en continu dans les différents registres de la réalité de l’enfant ; sa santé physique, sa relation aux autres, son adhésion scolaire, ses douleurs profondes, ses interrogations, ses peurs, son besoin d’opposition et de différenciation, son besoin de références… Vivre au quotidien auprès des enfants permet de les découvrir au-delà des mots que l’entretien suggère, à condition toutefois que les professionnels s’engagent et se saisissent véritablement des situations.
Sauf exceptions, notamment en cas de grave maltraitance, les parents jouissent toujours de leur autorité parentale lorsque leurs enfants sont confiés à un établissement.
Nous n’avons pas le droit d’agir sans les informer et sans obtenir leur autorisation en certaines circonstances. Les observations et les actes éducatifs posés doivent être retransmis aux parents afin d’établir le jeu de relation triangulaire qui nous introduit dans la dimension familiale en lieu et place d’un possible tiers réparateur.
Ceux qui vivent mal la décision nous interpellent souvent sur la qualité et la pertinence de notre travail. Il est fréquent que certains d’entre eux nous apostrophent en affirmant que le comportement de leurs enfants a empiré depuis qu’ils nous ont été confiés.
« Ils ont un de ces langages depuis qu’ils sont chez vous… Faut voir comment ils répondent… Ils sont pires qu’avant… »
Tout en exprimant quelque chose de leur douleur et leurs mécontentements, les enfants ont en effet la faculté extraordinaire de repérer, d’identifier et d’adopter plus naturellement les attitudes et le langage de leurs compagnons imposés que les paroles et les positions éducatives des adultes, c’est peut-être un des effets pervers du placement. Toutefois, derrière l’assertion parentale et les questions qui en découlent se cache souvent l’illusion que notre travail doit permettre de remettre les enfants dans le droit chemin afin que la famille les récupère sages et obéissants. Les parents ont souvent des difficultés à comprendre que toute la sphère familiale doit bouger d’un même élan et qu’ils ne nous confient pas des objets abîmés ou cassés que nous devons réparer.
Il est difficile de faire passer l’idée que l’enfant est porteur de la problématique familiale et parentale ; qu’il est souvent le symptôme de ce qui se détraque dans son proche environnement.

Dans les premiers temps de mon expérience, la famille était quasiment absente du protocole éducatif et l’enfant était souvent placé pour de longues années.
Les courants éducatifs ou pédagogiques se préoccupaient du groupe et l’individu n’en était qu’un représentant. Son histoire personnelle ne faisait pas l’enjeu de toute notre attention. La dynamique de groupe et la pédagogie institutionnelle fondaient nos interventions et nous ne rendions compte de notre pratique que par l’écriture de quelques rapports qui soulignaient l’évolution de l’enfant au sein de la collectivité dans son rapport aux autres.
Le référentiel de l’époque mettait en avant la couleur des yeux de l’enfant, sa taille, la couleur de ses cheveux ou les caractéristiques de son comportement…
Le cadre légal exige aujourd’hui des services d’accueil qu’ils énoncent leurs projets de travail, et expliquent ce qui va se mettre en œuvre pour l’enfant et sa famille en élaborant « le livret d’accueil, la charte des droits et libertés, le contrat de séjour, le règlement de fonctionnement de l’établissement, le projet d’établissement ou de service et un conseil de la vie sociale au titre de la participation des usagers ».
La loi de rénovation sociale oblige au « respect de la dignité, l’intégrité, la vie privée, l’intimité et la sécurité de la personne », elle introduit « le libre choix entre les prestations : domicile ou établissement », elle ordonne « un accompagnement individualisé et de qualité dans le respect d’un consentement éclairé, la confidentialité des données concernant l’usager, l’accès à l’information, une information sur les droits fondamentaux et voies de recours et une participation directe au projet d’accueil et d’accompagnement ».
Ces multiples écritures ou dispositions doivent permettre de vérifier la qualité de la prise en charge des enfants que nous accueillons et de leur famille, même si ce ne sont pas les bonnes intentions, ni les textes et les ambitions politiques ou éducatives qui font la réalité du terrain, mais ce qui s’y pratique véritablement.
Les politiques sociales ont évolué et ont institué "l’usager" et sa famille « au centre du système », mais elles n’ont toutefois pas véritablement offert aux services les moyens matériels et financiers pour appliquer cette orientation. Il est difficile de concilier l’ensemble des obligations légales et des ambitions éducatives, il est difficile sinon impossible de veiller au respect des lois du travail tout en appliquant la loi de rénovation sociale alors qu’il est essentiel de les honorer toutes les deux.

Le partenariat est souvent mis en avant dans la sphère du travail social. Il y prend souvent figure d’évidence, comme s’il coulait de source simplement parce qu’il est inscrit dans les protocoles et que la parole s’échange avec les personnes. Le partenariat indique l’engagement interpersonnel, il est une des formes abouties de la relation. Il prend corps dans le cadre d’un respect mutuel sous la forme d’un contrat respectable et respecté de tous.
Il faut du temps pour instaurer ce partenariat ; il faut du temps pour réfléchir et élaborer les outils et les projets exigés par les lois : projet d’établissement, projet individualisé, charte d’accueil, livret d’accueil, conseil de la vie sociale, médiation…
Il faut du temps pour rencontrer les différents représentants de la vie familiale, pour instaurer l’apaisement, instituer la confiance et permettre à la parole d’éclore. Il faut du temps, des heures et des professionnels qualifiés en nombre suffisant pour ne pas avoir à faire un choix entre la prise en compte groupale et l’accompagnement de l’individu. Afin d’aborder et de traiter en profondeur les éléments fondateurs de la situation, il est important de favoriser un contact permanent et soutenu avec la famille, dans une quotidienneté dont nous sommes témoins et actants. Nous ne devons pas nous contenter d’une visite par-ci par-là, d’un coup de fil contextuel ou de rencontres éclairs au moment du départ et du retour des enfants les week-ends.
Introduire l’éducateur d'internat au sein de la cellule familiale peut lui permettre d’élargir son champ d’investigation et d’action, chez les parents, dans leur lieu de vie, là où les règles sont différentes, là où les raisons qui ont conduit au placement se manifestent. Ces choses qui se dévoilent aujourd’hui entre deux portes, au retour de week-ends, lorsque toutes les familles font la queue pour nous parler et que le temps que nous leur consacrons est un temps que nous ne passons pas avec les dix enfants pour lesquels nous sommes seuls ce soir-là par exemple.
Au hasard d’une visite spontanée :
« Ils ont été chiants ce week-end, leur mère m’a appelé, j’y suis allé et je leur ai mis une branlée. Après, ça a été ! »
La même personne avec les mêmes enfants, un autre jour :
« On a passé une bonne journée… Hein coco ? On a pique-niqué et tout et tout, c’était super ! »

Ces échanges sont véritablement trop sporadiques pour être traités avec sérieux et efficacité.
Au sein de la famille, nous pouvons tenter de mettre en œuvre les règles de vie qui soient respectueuses de tous ainsi que les sanctions qui s’imposent à chacun selon les circonstances, là où elles sont parfois absentes, violentes, arbitraires, diffuses ou bringuebalantes. En permettant à l’éducateur d’internat d’intervenir davantage chez l’enfant afin de médiatiser l’acte d’éducation au sein de son environnement d’origine, nous instituerions une véritable mesure éducative d’accompagnement à domicile qui ne serait ni sporadique ni superficielle. L’éducateur d’internat davantage présent dans la famille, l’enfant bénéficierait d’un véritable accueil modulable ou séquentiel.

Au-delà de l'amélioration du travail éducatif, cette réalité aurait peut-être par ailleurs pour bénéfice de libérer des places au sein des établissements afin de dégonfler la liste des nombreux enfants en attente de placement.
Afin de répondre aux exigences légales comme aux exigences professionnelles et éthiques, nous devons soigner la planification de nos interventions, mais toute l’attention apportée ne suffira pas à combler le manque de moyens dont souffre l’internat dans le registre du travail avec la famille.
Inscrivons les moyens dans les lois pour répondre aux exigences sociopolitiques et effectuer un travail sérieux afin de faciliter la césure familiale et mettre en œuvre les différents projets qui nous permettront d’être véritablement au plus près des ambitions énoncées par les textes.

Un autre sujet serait peut-être d'utiliser les moyens existants d'une façon différente. Accorder plus d'importance à l'humain qu'à des locaux au coût extravagant par exemple, mais j'y reviendrai...
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M.
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Suite et fin... ou pas. A vous de voir.

Message par M. le Mar 12 Fév 2013 - 1:08

Rappel de quelques mots :

En réunion d’équipe, un cadre affirme en parlant de la maman d’une jeune fille de notre groupe :
« De toute façon celle-là elle n’en a rien à foutre de ce qu’on lui dit. Tout lui glisse sur le dos »
La maman est toxicomane, complètement à la dérive et certainement en proie à une immense solitude. Elle n’est certes pas équilibrée et ses positions n’avantagent pas toujours l’évolution de sa gamine, mais elle est présente à sa manière et avec ses moyens. Cela vaut mieux que rien et surtout plus que l’abandon total. Enfin à mes yeux en tout cas.
La même personne au moment de l’accompagnement des enfants à l’école :
« Allez les prix de journée, montez dans la tirelire »
« Il est où le gogol ? »
Ou lorsqu’elle interpelle un garçon réputé difficile et qui ne quitte jamais le foyer, car aucun membre de sa famille ne lui a jamais porté le moindre intérêt et dont la mère vient de mourir :
« Qu’est-ce qu’elle va penser de toi ta mère au ciel avec toutes les conneries que tu fais ? »
Avec le même garçon plus tard :
« Tiens, prends ce vélo et vas te promener, au moins pendant ce temps-là tu ne feras chier personne » (Ce jeune venait de balancer un coup de poing dans le ventre d’une collègue enceinte)


ANECDOTES

Une histoire d’odorat

Ce lundi matin, j’arrive à mon travail et j’apprends qu’un des cadres de l’établissement a autorisé un enfant à partir avec sa mère pour l’après-midi du samedi. Ce garçon nous a été confié dans le cadre d’un placement judiciaire pour le protéger des mauvais traitements que lui a infligés son beau-père.
L’ordonnance établie par le juge, représentant par excellence de la loi et titulaire de l’autorité rappelons-le, précise que seules les visites médiatisées avec la maman sont tolérées. Elle signifie clairement d’une part que l’ami de la mère ne doit avoir aucun contact avec l’enfant et d’autre part que l’enfant ne doit jamais être seul avec la maman notamment à cause des pressions qu’elle tente d’exercer sur lui pour qu’il se rétracte de ses accusations envers le beau-père. Lorsque je vais demander des éclaircissements au cadre qui a pris cette décision, elle se contente de hausser les épaules en disant :
« J’ai accepté de laisser partir le garçon avec sa mère, car je la sentais bien ce jour-là. »

Les jolies colonies de vacances

Il nous arrive parfois de croiser des collègues d’autres équipes au moment des pauses cigarette par exemple et nous parlons du travail ou de sujets divers. Je ne sais plus ce qui nous a un jour amenés à discuter de l’Afrique avec l’un d’eux, mais je me souviendrai toujours de l’exclamation passionnelle de cet éducateur : « L’Afrique, c’est balaise ! »
Curieux de comprendre le sens de cette assertion, je lui demande alors ce qu’il veut dire par là :
« Ha oui, l’Afrique c’est balaise. »
« Mais pourquoi c’est balaise ? »
« Notre pasteur nous a raconté, alors qu’il était dans un pays africain et qu’il s’apprêtait à baptiser un enfant que celui-ci s’est transformé en chat. »
« Attends, ne me dis pas que tu y crois sérieusement ! »
« Ha si ! Notre pasteur ne ment jamais ! »
« Mais alors pourquoi ce bébé s’est-il transformé ? »
« Parce que c’était un enfant adultérin ! »
« … Toi qui crois en Dieu, tu penses vraiment qu’il va punir cet enfant pour une chose qu’il n’a pas commise, mais qu’il subit ? »
« … — silence — … »
Il m’est arrivé un épisode similaire avec un autre éducateur que j’ai connu alors qu’il était étudiant et que nous travaillions ensemble dans le cadre de l’analyse des pratiques. Il me téléphona un jour d’été à la maison pour me demander si je pouvais lui rendre visite. Il était complètement terrorisé et disait ne pas pouvoir rester seul. Un peu inquiet pour ce jeune homme, je lui confirmai que j’arrivais immédiatement.
Il m’accueillit tout tremblant, m’offrit un café et me parla sans attendre de son histoire :
« Il y a des démons sur mon toit et ils crient toutes les nuits, j’ai peur et je prie tous les soirs au pied de mon lit. Cela nous est déjà arrivé avec ma femme dans la maison de campagne de ses parents. Nous étions morts de peur et nous avons aussi prié toute la nuit, jusqu’à ce qu’ils cessent. »
« … ! Tu sais que l’été est la saison favorite des belettes, furets et autres martres qui se battent dans tous les coins pour une compagne ou une poubelle. Leurs cris sont tellement stridents qu’il en est insupportable. Je pense qu’il n’y a aucun démon sur ton toit, mais deux ou trois mammifères carnivores en chaleur. Si tu veux, je viens ce soir et nous y montons ensemble. »
« Ha non, et je ne veux pas que tu y ailles non plus. »
« Je te dis simplement que si j’y vais, il ne se passera rien. Maintenant, explique-moi une chose. Tu dis que tu crois en Dieu, qu’il est ton guide et te protège, alors de quoi as-tu peur ?
Que les démons soient plus forts que lui ou capables de prendre le dessus sur ta foi et t’embarquer avec eux ? Moi, à ta place, je monterais sur le toit, je les regarderais bien en face et je leur demanderais de dégager le terrain immédiatement. »
Nous avons passé une bonne partie de l’après-midi ensemble à discuter de choses et d’autres, mais surtout de notre métier. Nous avons joué un peu de guitare et je l’ai quitté apparemment rassuré, mais assurément interpellé.
L’église commune à ces deux professionnels organise des camps et colonies durant les vacances scolaires, au ski ou à la mer, à la montagne ou à la campagne. Le chef de service éducatif avait inscrit une jeune fille de quatorze ans à l’un des séjours d’été.
S. avait un foutu caractère. Elle était toujours vêtue comme un garçon, « survêt » casquette, et elle malmenait sans se lasser l’autorité des adultes qui l’évoquaient souvent et parlaient d’elle comme d’une fille très difficile. Elle n’avait peur d’aucun garçon et savait se faire respecter d’eux. Lorsque je la vis ce jour-là dans la cour de l’établissement, elle revenait à peine de ce camp qui avait dû être écourté au bout de trois jours. Comme je voulais savoir ce qui s’était passé, elle me raconta « qu’elle était dans un truc de fous, qu’elle avait été obligée d’assister à des séances de prières et qu’elle avait vu les gens se balancer en disant des trucs incompréhensibles et jusqu’à tomber par terre ».
Tremblante, elle ajouta qu’une des personnes ne s’était pas relevée et que les organisateurs de la colonie avaient du faire venir le SAMU :
« Plus jamais je ne veux aller là-bas, c’est des fous ! »
A ces mots, je me rends à l’endroit des choix et décisions pour obtenir des explications :
« C’est une colonie comme une autre, elle n’était pas chère et nous nous sommes dit que ça ne ferait pas de mal à S.… »
Je demande si cette jeune fille fait partie du mouvement évangélique en question ; ce qui n’est pas le cas.
Je croise encore aujourd’hui cette jeune fille devenue maintenant une jeune femme, mère de quatre enfants et lorsque nous évoquons l’anecdote elle en parle avec toujours autant d’émotion et d’inquiétude :
« J’ai encore peur aujourd’hui quand je pense à cette colonie et je me mets à trembler. Lorsque j’aperçois l’éducateur dans la rue, je fais un grand détour, car je ne veux pas qu’il me voie ou qu’il me touche. »
L’histoire de cette adolescente et son expérience de vacances m’ont profondément interrogé sur la place de la foi et de la religion dans le travail social. Il n’est quand même pas banal d’appeler le SAMU après une séance de prière.

Zorro

Je suis en train d’aider les enfants à faire leurs devoirs ce soir-là lorsqu’une jeune femme effectuant un stage dans le cadre de sa formation au sein d’une équipe voisine vient me rendre visite. Elle est en pleurs et montre un hématome d’une dizaine de centimètres sur l’œil.
Après que nous nous soyons isolés dans la salle de service, elle me raconte qu’un garçon d’une quinzaine d’années lui a balancé un coup de poing dans la figure alors qu’elle montait à l’étage avec deux jeunes enfants dans les bras. Le jeune l’attendait en haut de l’escalier et lorsqu’il la frappée elle me dit avoir failli tomber à la renverse.
Lorsque je lui demande comment ont réagi mes collègues et l’équipe de direction, elle précise que personne n’a rien fait. Elle ajoute qu’un des éducateurs a dit du jeune en question qu’il avait toujours besoin de tester les nouveaux…
Pour ne pas institutionnaliser la situation immédiatement, je vais à la rencontre de mes collègues au cours de leur réunion du lendemain. Je ne travaille pas ce jour-là et n’ai en principe rien à faire en cet endroit, ce qu’ils me font très vite remarquer lorsque je leur demande des explications sur leur position éducative et la question de la non-assistance à personnes en danger :
« Tu crois que tout est parfait dans ton groupe ? Tu n’as rien à nous dire, tu n’es pas chef de service… »
Je tente de débattre avec eux pour que l’acte du garçon ne reste pas lettre morte et face au rejet, je demande à rencontrer le directeur pour lui intervienne. J’informe mes collègues de ma démarche.
Lorsque pour toute réponse le directeur affirme que cette jeune femme n’a peut-être pas sa place dans notre maison pour qu’il lui arrive une chose pareille, je lui demande si c’est le garçon et sa violence qui mesure l’aptitude des stagiaires à être ou ne pas être, ou si c’est lui le « patron » qui décide de qui a sa place au sein de notre établissement.
Le jeune homme est sanctionné, l’équipe se fait « secouer », la stagiaire me remercie et les collègues me font la gueule plusieurs années.
La suite des événements m’apprend que j’ai hérité d’un nouveau pseudo : « Zorro »

Organisation

Ce jour-là, alors que je suis « de permanence », c’est à dire présent pour les enfants qui n’ont pas classe, qui sont malades ou qui ont des rendez-vous pendant le temps scolaire, je me trouve confronté à un certain nombre de difficultés. Six ou sept enfants sont avec moi et chacun pour des raisons différentes.
Un des jeunes garçons m’informe alors qu’il a rendez-vous avec la psychologue de l’AEMO (Action Éducative en Milieu Ouvert) et qu’en principe c’est son référent qui l’emmène. Je suis seul avec des enfants pour certains malades et qui ne peuvent sortir et d’autres qui partiront plus tard à l’école pendant que d’autres en reviendront. Je tente en vain de trouver un collègue ou un cadre, mais tous les téléphones sonnent dans le vide. M. n’ayant pu se rendre à son entretien, car personne n’était là pour l’y conduire, et afin de limiter les retours négatifs du service comme pour calmer la maman que le jeune n’avait pas manqué d’appeler pour l’informer de la situation, je me vois dans l’obligation de leur présenter les excuses de l’établissement. La maman m’a bien fait comprendre que sur ce coup-là, nous sommes des guignols et je lui demande de cibler ses remarques et ses réactions vers les destinataires concernés.
Ce même après-midi, et les situations s’enchevêtrant, un autre jeune vient me dire qu’il est plus de 14 heures et que personne ne les a emmenés à l’école. Lorsque je regarde par la fenêtre, je m’aperçois effectivement qu’une dizaine d’enfants sont encore dans la cour, seuls et sans présence éducative. Après avoir demandé au garçon d’aller chercher tout le monde, je prend le téléphone pour informer l’école primaire de la situation et afin d’excuser l’absence des enfants. Encore une fois je tente de joindre un cadre et par défaut la secrétaire, mais ne trouve personne à qui parler et à qui demander du soutien, lorsqu’un collègue me contacte pour me dire qu’il a pris connaissance de la situation et qu’il se propose d’emmener la petite troupe à l’école.
Dans la foulée, une professionnelle de l’ASE (Aide Sociale à l’Enfance), téléphone dans le groupe où je travaille afin de me parler. Elle me fait part du mécontentement des juges des enfants qui tentent de joindre l’établissement depuis le matin sans succès. Il s’agit de revoir une situation urgente pour un enfant rentrant normalement le week-end et dont les travailleurs sociaux dénoncent la maltraitance possible au sein du milieu familial.
La collègue du service de la protection de l’enfance me demande si je peux appeler le tribunal pour enfants afin de faire l’intermédiaire dans cette situation. Lorsque j’ai la magistrate au téléphone, cette dernière m’explique clairement que les mécontentements affluent envers notre maison, de ses collègues comme des parents de certains enfants. J’informe la juge de la situation dans laquelle je me trouve au moment précis et lui signifie qu’à l’intérieur de la structure les mécontentements se font aussi de plus en plus nombreux.

Tu joues ou tu ne joues pas ?

Une fois encore je suis de permanence au sein de mon groupe lorsqu’arrive M, le garçon qui a raté son rendez-vous à l’AEMO la fois d’avant.
Lorsque je lui demande pourquoi il n’est pas en classe, il m’explique qu’il en a été exclu à cause de son comportement. Je ne dispose d’aucune information concernant cet incident ni sur ce qui a été prévu pour lui cet après-midi-là :
« Le directeur a dit que je devais travailler avec D. l’homme d’entretien »
« Et il est où D. ? »
« Je sais pas ! »
Afin de régler cette situation, j’appelle D. pour lui demander ce qu’il en est :
« Le directeur m’a demandé de m’occuper de M. cet après-midi et de le faire travailler. Je l’ai cherché pendant un moment sans le trouver et je suis parti pour faire mon boulot. Maintenant, je ne peux pas ranger tout le matériel juste pour le rechercher. Et puis, est-ce bien à moi de m’occuper de ce garçon ? »
Sur ces mots, et relativement d’accord avec mon collègue de travail, j’invite M. à se rendre chez le directeur pour lui expliquer que l’homme d’entretien est déjà parti, qu’aucun éducateur de son groupe n’est présent et afin qu’il décide de ce qu’il doit faire. Le garçon remonte trente secondes plus tard :
« Il m’a demandé de dégager et m’a dit qu’il ne voulait plus me voir… »
J’explique alors à M. qu’il ne m’appartient pas d’élaborer une sanction pour son comportement à l’école, n’étant dépositaire d’aucune information le concernant ni d’aucune consigne précise et je lui propose de vaquer à ses occupations sans faire l’idiot. Il me demande alors la permission de jouer dans la cour avec un jeune d’un autre groupe qui n’a pas classe, ce que j’accepte. Plusieurs minutes plus tard, il remonte complètement excité en me racontant que son copain a joué avec la voiture de service et qu’elle a traversé la route pour finir dans le mur d’un voisin.
Avant même que je puisse réagir, le téléphone sonne et le directeur me demande de faire descendre M. immédiatement.
La suite des événements m’apprend qu’il a conduit les deux garçons au commissariat en les attrapant par l’oreille afin de déposer plainte contre eux…
Quelques jours plus tard, je croise la grand-mère d’un enfant qui est dans le même groupe que M. et nous parlons de son petit fils lorsqu’elle me raconte un événement « qui lui est resté en travers de la gorge ». Un samedi, alors qu’elle cherche W. pour le week-end, elle constate qu’il a plusieurs traces violettes sur le corps. Quand elle lui demande des explications, le garçon lui explique que M. l’a frappé. Elle affirme avoir questionné les éducateurs qui sont restés très évasifs et avoir rencontré le directeur pour lui faire part de son mécontentement. Lorsque je lui demande ce qu’il lui a répondu, elle me livre, dépitée, les propos qui lui ont été tenus :
« Oh ! Vous savez ! Ce ne sont que des enfants qui jouent. »
J’explique à cette dame qu’elle est en droit de déposer plainte, ce qu’elle ne souhaite pas faire




Le p’tit vélo

À son retour d’une audience au tribunal pour enfants où sa situation devait être rediscutée avec le magistrat et les différents travailleurs sociaux concernés par son [/b]dossier, un jeune garçon arrive dans le groupe en pleurs. J’imagine d’abord que le rendez-vous s’est mal passé, qu’il est triste ou déçu quand il m’explique que le chef de service éducatif lui a pris son vélo pour le donner à quelqu’un d’autre.
Lorsque je lui demande s’il connaît la raison pour laquelle elle a agi comme ça, il me répond que c’est parce qu’il devrait bientôt retourner vivre en famille. Nous sommes au mois de mars, et il est assez rare que les juges prononcent une mainlevée de placement en cours d’année scolaire, surtout à trois mois des grandes vacances. Cela m’incite à vouloir en savoir davantage sur cette histoire.
La chef que je demande alors à rencontrer m’explique que le jeune doit bientôt retourner chez lui et qu’elle en a profité pour donner le vélo (qui appartient à l’établissement, mais dont les enfants peuvent bénéficier durant leur séjour) à quelqu’un d’autre qui ne part pas et qui en a besoin.
Curieux d’apprendre les détails de la situation, je lui demande alors si le petit va bientôt rentrer. Elle me répond :
« Hé bien, dès que le papa aura trouvé un travail et un appartement convenable pour y accueillir son fils, celui-ci pourra quitter l’établissement »
Elle ajoute sans sourciller que ce monsieur doit également arrêter de boire.
Je vais dans la foulée récupérer le vélo chez l’enfant à qui elle venait de le donner pour le rendre au jeune qui l’avait jusque-là. Lorsque j’explique la situation au garçon en question, il a comprend et ne fait aucun problème pour rendre le p’tit vélo.
J’ai bien entendu informé la cadre de ma démarche, ce qui l’a fait hausser les épaules.

Le barbecue

Ce jour d’été, alors que des collègues d’une autre équipe effectuent leur sortie de fin d’année avec les enfants de leur groupe, je suis invité à les rejoindre au bord du plan d’eau où ils ont décidé de s’installer.
L’après-midi s’écoule tranquillement et arrive l’heure de passer à table.
Il est prévu que les enfants mangent dans un premier temps. Ils joueront ensuite une fois rassasiés tandis que les adultes partageront tranquillement leur repas. Cela se pratique en certaines circonstances et les enfants apprécient généralement cette proposition.
Un des éducateurs s’occupe du barbecue pendant que nous sommes attentifs aux enfants et mettons la table. Je constate que la grille est chargée de saucisses blanches, de chipolatas et autres merguez toutes plus grasses les unes que les autres. Cela m’étonne car les cuisinières sont généreuses lors des pique-niques et nous avons généralement droit à de bien meilleurs mets…
S’étant emplis la panse, les enfants demandent l’autorisation d’aller jouer. Le collègue dont il est question insiste pour vérifier qu’ils ont assez mangé et qu’ils ne sont pas juste mus par leur ardent désir de vaquer à leurs occupations :
« Vous êtes sûrs que vous que vous n’avez plus faim ? Faudra pas revenir après ! »
Les enfants ayant unanimement rétorqué qu’ils étaient repus, ils obtiennent le droit de quitter la table.
A cet instant je vois cet éducateur ouvrir la deuxième glacière d’où il sort d’autres grillades, côtelettes d’agneau, steaks marinés et brochettes…
Je n’ai pas le temps de réagir que déjà les enfants accourent emmenés par la plus âgée d’entre eux qui s’exclame :
« Waouh ! Des steaks ! On peut en avoir aussi ? »
« Mais t’es une vraie poubelle toi ! T’as pas assez bouffé ? Je croyais que tu n’avais plus faim ! »
Comment ne pas réagir…?

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???

Message par M. le Mar 12 Fév 2013 - 1:10


Je continue ???
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par Michel7034 le Mar 12 Fév 2013 - 7:09

Bonjour M,

Comme disent mes amis Bruxellois : "Non, peut-être" (ce qui veut dire oui bien sûr !)

J'avoue être interloqué par certaines de tes anecdotes. Je ne pense pas en avoir vécu de pareilles, quoique en y réfléchissant bien ...
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par M. le Mar 12 Fév 2013 - 20:05

Ouep...
Concernant mes textes, je me dis que... "J'arrache" peut-être un peu trop fort ?
Un peu trop vite ?
N'est-ce pas une écriture trop ... "personnelle" ?, trop mordante... ?
Mon expérience n'est qu'une expérience comme une autre. Je la relate pour "témoigner, pour dire, et m'exposer aussi certainement.
Donc je compte sur toi Michel pour me "ralentir" le cas échéant...
Pour en revenir à tes mots, je suis heureux d'apprendre que tu n'as pas vécu de situations telles que celles-ci...

... y réfléchir dis-tu ? king
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par Michel7034 le Mar 12 Fév 2013 - 20:38

Bonsoir M.,

Je n'oserais pas te donner des conseils d'écriture, car tu nous prouves presque chaque jour tes compétences dans le domaine.

Je lis toujours tes textes avec intérêt, mais j'avoue le faire chapitre par chapitre et en plusieurs fois.

Effectivement, même après réflexion, je n'ai heureusement pas vécu "d’anecdotes" aussi dramatique, sauf peut-être celle du barbecue... mais plutôt avec des desserts !

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Re: TEXTES PERSOS...

Message par M. le Mer 13 Fév 2013 - 0:08


OK, maintenant je vais "revisiter" toutes mes bafouilles, celles que je souhaite partager encore...
Ca prendra un peu de temps...

Je reste attentif aux autres posts.

Bonne nuit à toi

Jms
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Re: TEXTES PERSOS...

Message par sebhulot le Mer 13 Fév 2013 - 9:31

personnellement, je prends beaucoup de plaisir (et d'angoisse dans un autre sens) à lire tes "anecdotes". Ainsi, je n'irai jamais cafter quoi que ce soit, cela me semble évident. Pour autant, c'est un forum libre.... il suffit qu'un de tes collègues, ou un de tes cadres y arrive un jour et te
reconnaisse pour que tu risques des ennuis.

Donc mon seul conseil concerne la nécessité de présenter tes histoires en restant le plus neutre et objectif et factuel possible, pour qu'il ne s'agisse pas qu'il t'apportent des ennuis.

Cela dis, je reconnais certains de tes problèmes dans ce que j'ai pu vivre dan un IME..... dans le même genre que l'histoire de M ou de W.... difficile à croire et pourtant si vrai.... moi je te dis merci de nous faire partager^^

_________________
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Re: TEXTES PERSOS...

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